教師生命自覺：意蘊、意義及要求

浦立孟，劉寶珠，孫啟文

（1.鹽城幼兒師范高等專科學校，江蘇鹽城 224005；2.鹽城市第一小學教育集團，江蘇鹽城 224005；3.阜寧師范附屬小學，江蘇阜寧 224400）

大量的對于教師專業成長和教師發展的實例和研究表明，個人稟賦、知識積累、智力資歷等因素所占的比重或貢獻并不像傳統上所認為的那樣居于首要地位，更為重要和首要的在于教師專業成長與發展的自我意識與思想境界。環境和外部條件對于教師成長和專業發展固然重要，但教師個人的主觀作為、心態、思想境界等則起決定性作用。從某種意義上說，良好的教師成長環境是教師自己能動地創造，是在向社會、向他人、向實踐不斷地學習、總結、歷練的過程中實現對自我教育認知和教育哲學不斷地重塑和重構的過程中創造。因此那些專業成長和專業發展比較成功和脫穎而出的教師，總是具有那些內在自覺而主動地尋求成長和發展的教師。因此，主動創造、執著追求、銳意進取的生命自覺意識是實現教師專業成長和專業發展的根源所在。具有生命自覺意識的教師能夠主動地將教育視為自身生命的一部分，進而以能動自覺的心態主動地創造適合自身和學生生命發展的良好環境，促進自身的專業成長與發展。[1]

一 教師生命自覺的意蘊

（一）教師專業成長與發展的三個層次

匠師、能師、人師是教師專業成長與發展的三個層次，處于不同層次的教師對教育意義和教育價值的自覺與理解程度不同。匠師以教育為職業，能師以教育為專業，人師以教育為事業，并人師作為教師專業成長與發展的最高層次，實現了生命自覺。

匠師將教育置于生命發展之外，視教育為獲得生存生活能力的工具，這種認知表現在教育行為上多以被動、機械、簡單地應對和模仿為主，在學生發展方面將知識的傳遞和灌輸作為教育的主體內容。能師致力于追求豐富的專業知識、嫻熟的專業技能，按照外在的專業標準能夠主動地按照教育的要求尋求專業能力的提高，但一旦達到標準或符合要求，則失去了進一步發展的動力，在學生發展方面能夠依靠自身的專業能力提高教學質量與教學效率，但缺乏對于教育終極目的的人文關懷和生命關懷的深入思考。人師深刻地洞察和領悟教育與生命的本質與真諦，將教育作為生命價值和意義的寄托，以自覺、主動、創造的心態投入到旨在實現學生生命自覺與發展這一教育終極人本目標的教育活動中。

（二）教師生命自覺的意蘊

作為最高層次的教師專業成長與發展境界，教師生命自覺具有兩個方面的意蘊：一是教師內在精神狀態和意識境界的自我凈化與澄明，并建立在教師對教育與生命關系的哲學反思和深刻認知的基礎之上。二是教師在生命自覺的基礎上能動地、由衷地投入到專業成長與專業發展之中。教師生命自覺詮釋了教師對自我存在價值與教育真諦的終極性人文思考，在長期的教育實踐活動中進行持續性地體驗、思考、反問、哲辯，深刻地洞察和領悟生命存在的價值、教育的真諦以及教育與生命的關系本質，從而將教育作為自身生命價值的依托和體現，為之奮斗終生。

在自身專業成長和發展方面，具有生命自覺的教師能夠以積極、能動、創造性的心態和方式對待工作與生活，教師通過積極能動的創造性活動，有機地實現自我價值與教育價值的有機統一；在學生教育和發展方面，具有生命自覺的教師能夠自覺地理解和洞察到教育知識與學生自然生命、精神生命發展的內在聯系，進而主動地從終極目標上關切和追問如何實現學生的發展這一問題，將知識技能作為實現學生生命發展的手段而非目標，教育活動的原點在于生命，促進師生生命的完善是教育的根本使命，將對人生、生命的思考有機地融入和滲透到教育活動中，并在生命視域下不斷追問、思考和尋求教育中出現的問題及對策。[2]

二 教師生命自覺的意義

教師生命自覺的意義是多方面的，本文僅從教師專業成長與發展的角度來探討教師生命自覺的意義和價值。

（一）有利于增強和堅定教師專業成長與發展中的動力與信念

無論是匠師還是能師，由于生命自覺意識的缺失，在發展動力上多以外部規范、標準和要求作為參照，這種方式對處于職業生涯初級階段的教師來說還算勉強達標，但對于已經發展到職業生涯中高級階段的骨干型中高級教師來說，其暴露出來的問題和弊端就顯現出來，以晉級、評獎等為主要目的的外在發展驅動力逐漸喪失，這時教師通常會陷入發展的“滯脹期”，外在動力停滯，內在思想膨脹，躺在過去的成績上沾沾自喜而裹步不前，進一步發展的動力基本枯竭。

具有生命自覺的教師，能夠在教育實踐中反復地追問、思考、關切教育的意義和價值，研究、分析、尋找教育與生命的關系及內在機制，并將這些思考和認知能動地踐行在自己的教育實踐中。教師視教育為安身立命的場所，將之作為畢生奮斗和彰顯生命價值的事業，因此能夠超越各種主客觀環境條件的限制，在實踐中不斷地實現自我超越、自我更新和自我發展。外界的規范、要求和標準，不是他們發展動力的唯一來源，更為重要的在于教師對教育本質與教育使命的深刻把握和對生命存在價值意義的深切關注，面對外部環境教師不是機械的應對和被動的適應，而是積極能動地改變和創造，即使達到或超越了外界規范、要求和標準，教師依然會有來自自身認知、思考與追求等內在的發展動力，不論在成長與發展中遇到什么問題、困難、挫折，教師也不會自暴自棄、自怨自艾，而是在對生命發展的堅定信念中去檢驗和證實自我的生命價值。

（二）有利于增強和提高教師專業成長與發展中的主體性與創造能力

教師生命自覺有助于教師在林林總總、形形色色、復雜多變的教育教學實踐中，保持專業成長與發展的自主辨識、自主判斷、自主選擇等的主體性，增強創造能力，始終堅持和恪守自己的教育理念。教師主體性是教師生命自覺的根本屬性之一，是保證教師在教育實踐中實現自我認識、自我理解、自我實現、自我超越的根本保證，教師主體性是在教育實踐和教師反思的基礎上形成的一種境界與狀態，是教師生命廣度與深度的展現與表達。[3]

具有生命自覺的教師主體性不僅體現在其內部世界的建構上能夠實現對自我的正確認識、規劃、成長與發展，而且體現在外部教育實踐中能夠實現行為、價值取向的選擇、判斷與能動創造等的主體性，形形色色、繽彩紛呈的教育改革和層出不窮的教育難題不會讓具有生命自覺的教師感到迷茫、混亂以致機械照抄、無所適從和隨波逐流，教師能夠依據自己對教育與生命的深刻洞察和遠見卓識來深入思考，并形成自己的見解和富有創造性的解決策略。[4]

對時代發展主題和脈搏的敏銳洞察和善于把握，是教師生命自覺的一個重要能力與體現，教師對時代發展與個人生命發展的關系有正確的認識，并善于在時代發展的主題和脈搏中實現自身的生命價值，面對逆境和挫折，教師從不怨天尤人、自暴自棄，而是在問題轉化的空間中主動地尋求和創造生命發展的方案和可能條件，將自己視為環境的一部分，堅信改善自己就是改善環境，對生命充滿尊重和信任，既有虛懷若谷的開放心態，又有善于創造、勇于開拓的毅力與勇氣。[5]

三 教師生命自覺的要求

（一）教師要有思考生命真諦和教育本質的自覺

教育的本質和根本問題在于對生命和生命發展的關切和實現，作為教師必須要對生命是什么、教育的本質是什么以及知識與生命發展的關系等根本性問題有思考的自覺，只有將對這些根本性問題的反思和思考有機地融入到日常的教育實踐中，才能深刻地領悟和始終自覺地遵守教育的本質要求及其終極意義。事實上，在日常教育實踐中并不缺乏善于思考、樂于思考的教師，只不過大多教師的反思停留在教學方法、教學技藝、知識傳授技能等相對較淺的教學技藝層面，對于學生成長中亟待解決的問題和教學中遇到的難題缺乏足夠的關切和思考，這種思考的深度限制，事實上了抑制了教師發展的自由，壓縮了教師發展的空間，最多使之成為專業技能型的能師，并很難實現生命自覺。教師生命自覺要求教師必須要有思考生命真諦和教育本質的自覺，事實上，大部分教師從教前對于生命是什么、教育是什么的問題都沒有進行真正的思考，甚至部分教師即使在走上崗位后也從來沒有對這個問題進行過思考，故而部分教師很難達到教師生命自覺的精神風貌與思想狀態，但是在另一個方面，凡是在教育教學中有所成就、做出點成績的教師，都會或多或少地觸及和思考生命是什么、教育是什么這個基本問題，并在這個問題上有所領悟，自覺或不自覺地達到或實現生命自覺的境界。因此教師要想在教育上有所成就和建樹，就必須自覺地對生命的真諦與教育的本質這個問題上進行自覺地關注與思考，并在日常的教育實踐中循環往復地逐步加深對生命的多樣性、豐富性以及教育的人文關懷和人本性等的反思和理解，在很大程度上教師生命自覺就表現在對生命和教育真諦與本質的思考與溯源。

（二）教師要有尊重生命個體及其差異的自覺

老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。一個越是具有自覺自省自愛自尊的教師，就越能真正地關愛、尊重他人和學生。具有生命自覺的教師在看待、分析和解決教育中出現的問題時，不是以教師為中心，也不是以教材為中心，更不是以其他外在的要求、規范或標準為中心，而是以對生命個體和生命差異的尊重為出發點和終極歸宿。與匠師、能師將學生視為無差別的群體不同，具有生命自覺的教師將學生視為一個個具有各自特性的鮮活個體，每個學生都有著不可替代的差異性和無限的發展潛力，教師的職責和使命就在于開發和挖掘學生的生命潛能，并使之得到最大化的發展，讓每一個學生在每一次課堂和每一次教育活動中都能夠煥發出生命的光彩和活力，這樣的教師在學生內心深處就像神靈一樣的存在，能夠隨時喚醒和激發隱藏在學生深處旺盛的生命力量與求知欲望，教師的每一個動作、每一句話，甚至每一個眼神都能為學生敏銳的觀察、捕捉并心領神會，成為學生行為的風向標或導航儀，并對學生以后的發展產生持續的影響。生命個體和生命差異受到教師充分尊重的學生，一般充滿活力，思維活躍，情緒生動，學生發自內心地愿意與教師親近、溝通和對話，進而充滿和迸發出生命的活力。[6]

國內外不少的教育大師和學者主張教育要觸摸學生的心靈，并要觸摸學生的心靈，就要對學生給予充分的尊重，教師要以平等的人格和平等的地位與學生進行平等溝通，從而打通通往學生心靈的橋梁。教師作為人類靈魂工程，其終極目標是為了實現生命的完善和發展，具有生命自覺的教師會將生命意識和實現生命發展的使命始終貫穿于整個教育活動中，教師對生命發展具有敏銳的感知能力，教師謙恭地善待每一個生命個體，用心傾聽每個生命的呼聲和訴求，關注和尊重每個生命的差異，觸摸和撫慰每個生命的內心和躁動。教師遵循生命發展的規律和教育的規則，不急于求成，不驕不躁，不論學生個體的差異多大，教師從不放棄每一個學生，始終相信每個學生都有其不可替代的存在價值和不可限量的自我發展潛能。[7]

（三）教師要有成長發展的自覺

教師要提升境界層次，就需要在教育實踐中不斷地進行反思和創造，要有成長職業生命、成長專業發展的自覺。教師職業生命和專業發展的成長方式并沒有什么特別之處，所不同之處在于名師對其成長的規律與規則有著高度的認同和矢志不渝的堅守，這種成長的自覺是名師與一般教師在職業生命和專業發展方面的顯著區別。大多教師的職業生命和專業發展大致呈現出一條這樣的軌跡：適應期、成熟期、滯脹期，能否實現滯脹期的跨越就成為了一般教師和名師的分水嶺，名師能夠在滯脹期后迎來一個創造期，這也是名師之所以成為名師的關鍵，之所以大多教師沒有能夠實現滯脹期的跨越，歸根結底是因為教師缺乏生命自覺意識，因而喪失了不斷超越自我、發展自我的內在動力，因此教師成長職業生命、成長專業發展的自覺是實現教師生命自覺的關鍵性和決定性因素所在。[8]

教師要跨越滯脹期進入創造期以成長為名師，就需要有成長職業生命、成長專業發展的生命自覺，在教育實踐中研究和反思，在研究和反思中開展教育實踐，并自覺地使教研相互促進，使之貫穿于自身的職業生涯發展中。在教育實踐中進行研究和反思，能夠幫助教師始終保持寬容的態度和開放的胸懷，不斷地思考、質疑和變革自身的教育方法、教育模式、教育思維和教育理念等，并在研究和創新中體驗教育生活的勝任感、滿足感和成長感，強化對于教育活動的熱愛和熱情，增強教師自我成長、自我效能和自我發展的動力。成長職業生命、成長專業發展的自覺，能夠使教師在教育活動的探索和研究中獲得超越和成長的樂趣，體驗在創造性勞動中獲得的成就感，從而提升自身境界，成長為具有生命自覺的名師。