與對外漢語教學語法體系建構相關的一些問題的思考

齊滬揚， 韓天姿，馬優優

(杭州師范大學 1.國際教育學院；2.人文學院，浙江 杭州 311121；3.上海師范大學 對外漢語學院，上海 200233)

國內對外漢語教學界開始構建“對外漢語教學語法體系”，可以從上世紀50年代初開始算起。1952-1955年，朱德熙先生作為中國第一批派往國外任教的漢語教師，在保加利亞索菲亞大學任教期間編寫的漢語教材中包含的語法點，可以看作是這個教學語法體系的一種雛形。

1958年出版的《漢語教科書》(上下冊)確立的語法體系是對外漢語教學界公認的第一個對外漢語教學語法體系，《漢語教科書》所創立的語法系統在后來的各個時期所編寫的主干教材中得到了繼承和發展。不僅如此，上世紀80年代后所產生的一些重要的考試或教學大綱也都深受《漢語教科書》的語法體系的深刻影響。其中影響最大的三個大綱分別是《漢語水平等級標準與語法等級大綱》(1996)、《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》(2001)、《高等學校外國留學生漢語教學大綱(長期進修)》(2002)。

學界自20個世紀80年代末至今，不斷地探討教學語法體系和大綱問題，有很多真知灼見。歸納起來有以下兩點：

第一，以往的研究已具有問題意識，提出許多值得學界思考的問題。提出這些問題的教師，大都具有本體語法研究的經歷，從事對外漢語教學多年，在理論上和教學上都有造詣，提出的問題具有針對性與啟發性。2015年12月中旬的“對外漢語教學語法高層論壇”上專家的發言，可以看成是“問題意識”的集中表現。

第二，以往的研究已具有改革意識，研制大綱是學界共識。對外漢語學界不少學者呼吁，現有的語法體系存在明顯不足，需要改革，希望研制新的大綱成為學界的共識。有的學者是從建構體系的角度指出現有體系的不足，也有學者就教學語法體系中具體的語法項目設立，語法項目具體的實施等問題提出建議。

以往的研究成果，在不同程度上表現出有待進一步深入研究的地方。我們認為，已有代表性成果體現了如下特點，并顯示出在教學語法體系的理論背景、體系構架、大綱范圍、語法項目提取和分級的原則和方法等問題上的欠缺和不足。

首先，鄧懿《漢語教科書》的影響過大。《漢語教科書》于1958年出版。這部教科書包括“緒論”“語音”“語法”三部分，其中“語法”部分包括60課、170條語法解釋點。《漢語教科書》是20世紀50年代漢語教學實踐的總結，有其歷史地位，時至今日，各種教材層出不窮，但《漢語教科書》仍不失為一部重要的參考書，受到國內外漢語教師和語言學家們的重視。一方面說明這本教材確實有其歷史地位和學術地位，但從另一方面也證明了對外漢語學科發展緩慢，教學語法體系至今是五六十年以前的框架，怎么說這也是一個不太正常的現象。

其次，結構主義理論的桎梏太緊。在對外漢語教學界，受語言學結構主義理論和心理學行為主義理論的影響，句型教學法曾經深刻地影響過對外漢語教材的編撰。聽說領先、反復操練、以句型為中心、通過語言對比確定教學重點和難點，這一些教學原則為學界所接受。在語法項目習得的操練上，遵循“詞語-句型-會話”的順序展開，語法項目限定在句子范圍內。無論從后來的各個時期所編寫主干教材中，還是從20 世紀 80 年代以來出版的一些對外漢語教學語法參考書中，都可以看到結構主義語言理論的影響。

第三，對漢語語法本質特征的認識有待加強。中小學母語教學語法體系的擬訂、使用、發展的曲折過程，值得對外漢語學界記取和重視。“暫擬漢語語法教學系統”(簡稱“暫擬系統”)和“中學教學語法系統提要”(簡稱“提要”)之所以不受歡迎、不被重視，很重要的一個原因就是對漢語語法的本質特征認識不夠清楚。現有大綱體系尚不完整，范圍還需框定。作為和母語語法教學中“暫擬系統”“提要”具有相似地位和相似作用的教學語法體系，研究者們對漢語語法本質特征的認識有待加強。

第四，研究方法上的革新勢在必行。語法項目的提取和分級，這些大綱研制過程中的重要環節，應該如何進行，以往大綱研制時，均考慮過少；而對具體的研究手段、操作程序上的問題，幾乎不見有論文涉及。提取和分級應該重點參考外國學生的學習需求、外國學生的教學輸入和外國學生的習得狀況，這些方面，以往過分依賴專家的干預，而不考慮具體研究方法的改進，這正是現今開展研究應該予以充分重視的問題。

本文討論以下3個在對外漢語教學語法體系建構過程中涉及到的具體問題：(一)語法項目的提取應該以什么作為標準；(二)語法項目的分級應該考慮哪些問題；(三)和體系建構相關的語法教學問題有哪些。討論和回答這幾個問題，不僅關乎到對外漢語教學語法體系的建構，更有助于厘清許多存疑的問題和難以解決的問題。

一、語法項目的提取應該以什么作為標準

(一)美國《21世紀外語學習標準》的啟示

美國《21世紀外語學習標準》是由美國教育部門以及多個外語教學協會共同研制的國家外語課程標準，于1999年經修訂補充再版。《標準》的核心主題是以5個C字母打頭的詞：Communication(交際)、Cultures(文化)、Connections(貫連)、Comparisons(比較)、Communities(社區)，即從語言交際、文化認知、外語與其他學科的聯系、語言文化方面的比較以及到社區等校內外環境運用語言等5個方面來制定外語教育的培養目標。

《標準》用全新的眼光來看待外語習得和外語教學問題，表明美國的外語教育，已經從舊的教學模式中實現了蛻變，順應了新的時代的要求。《標準》最關鍵的指導思想是提出注重學生的交際能力培養與綜合素質培養的教學目標。從第二語言教學的發展來看，這種基于交際能力各個因素設計的宏觀目標體系，代表了第二語言教學理論方法的發展趨勢。

以《標準》進行對照可以看出，以往對外漢語教學語法體系，雖然也反映了語言學能力的要求，但是對其他方面幾乎沒有涉及。其中的一個原因就是語法項目容易被切分,而其他方面則很難進行分級。但如果只是通過語法項目,或包括一些功能項目來設定一個語言教學的目標體系，是難以全面涵蓋交際能力的各項因素的。新的對外漢語教學語法體系的建構，應該將社會需求和人才培養緊密聯系在一起，把握教育環境與語言教學的相互作用和相互影響，關注語言教學理論與教學實踐的聯系，重視學生的認知特點與語言教學的環境因素，在此基礎上提出一個全面系統的目標框架。

(二)方法論上的創新是體系建構的基礎

對一種語言現象的思考，首先形成的是一些初步的看法和假設，然后再試圖說明這一現象和相關現象之間的關系；其次是證明已有的假設是否符合實際，必須設計研究方案，制定出實施的步驟；然后再通過有目的的觀察，去收集相關材料，通過對資料的分析和歸納、抽象和推斷，得出結論。這是語言學的科學研究方法，科學研究必須依靠科學的研究方法。

以往大綱的研制缺乏實際教學輸入的分析，缺乏外國學生習得狀況的統計分析，缺乏外國學生實際需求的調查分析，缺乏對漢語本體研究成果的吸納和轉換。方法的欠缺導致內容的欠缺。新的教學語法體系的建構將從方法論的角度，著力從以上4個方面展開基于語料和問卷調查的研究，以期得到更加符合實際需求的教學語法體系。語法項目的提取以已有語料庫為依據，以本體研究的成果為參考。收集和解釋的資料或數據必須是真實的、客觀的，不帶有主觀臆測的或偏見的成分；綜合和推理必須有理有據，合乎邏輯；研究方法要公開整個程序，結論要經得起實踐的檢驗。

(三)語法項目提取要確立標準

語法項目也叫語法點，語法點就是具體到某個點的語法知識。因為語言結構的不同，不同的語言語法點也不是完全相同的，英語有英語的語法點，法語有法語的語法點，漢語也應該有體現漢語特征的語法點。語法點是語言學習的要點，也是語言教學的要點。對外漢語教學，特別是對外漢語語法教學中的許多環節，都是圍繞著語法點展開的，如教材編撰、教學理論的貫徹、教學技巧的運用等等。語法項目選擇編排的重要性不言而喻，把語法項目作為研制大綱的切入點，是有學理上的依據的。

1.明確

學生語法項目的習得應該在他的語言能力中得以體現，也就是說語法項目應該和語言能力有必要的關聯。所謂的語言能力，《標準》中已有說明，即可以在現實生活中使用該語言進行交流；在交流時可以展現對多元文化的理解；學生能夠通過目的語和文化獲取一定的信息，拓展其他的學科知識；學生通過目的語和母語比較，能夠對語言性質表現出一定的理解能力；能激發或展露一定的終身語言學習者的素質能力。“明確”是體系建構過程中的總的標準，崔永華所說的“跟一般的語法教科書不同，漢語教學語法體系需要在漢語作為第二語言教學的重點和難點，即對外國人形成漢語能力起重要作用的語法點上多花些筆墨”，說的就是“明確”的標準。(1)關于這方面的論述可參見崔永華《漢語作為第二語言教學需要什么樣的語法研究——一個漢語教師的視角》，《漢語國際教學研究》，2015年第1期。

思考1：漢語的句型分類，有四種謂語句，即名詞性謂語句、動詞性謂語句、形容詞性謂語句和主謂謂語句，這是反映漢語基本結構的句型系統，了解和掌握漢語的基本結構，則是二語習得者語言能力的一種體現。上述所說的《標準》中展示的語言能力，在掌握這種基本結構之后都會逐漸實現。后續的其他語法項目的習得，可以在這個基本結構的基礎上進行擴展和延伸。這和我們主張的“以句子為核心，貫通句子與篇章、句子與短語，建立以句子為核心的語法關系體系”建構主張相符。

2．簡潔

所謂的“簡潔”包括以下兩個方面：一是在語法項目提取時數量上要有所控制；二是在語法項目提取時要少考慮體系完整性的問題。現有的一些影響較大的語法大綱，所列的語法項目數量都顯得過多，例如劉英林主編《漢語水平等級標準與語法等級大綱》(1996)中，所列語法項目總共1168項(甲級129項、乙級123項、丙級400項、丁級516項)，數量是否太多，可以考慮。之所以會引出數量較多的問題，和制定者太注重體系的完整性有關，例如對漢語詞組的處理，采取完全和母語語法教學相同的方式，分成“按詞組結構劃分”和“按詞組性質功能劃分”兩種分類方式，后面這一種分類，在第二語言教學中是否需要，也是可以考慮的問題。

思考2：漢語的“了”在母語教學語法研究中，分成了1、了2和了1+2，第二語言教學中對“了”應該怎么處理？劉英林語法大綱中多處出現語法點“了”，如甲級的036、037、117，丙級中的305、306、307，這樣分列是否有必要，能否進行適當歸并，是可以考慮的問題。再如連詞“于是”，在甲級、乙級的連詞中均未列出，最早出現是在乙級“承接復句”中(228)，之后便在丁級的“句群”中出現，作為句群的形式標志(1135)和句群的意義分類中被提及(1148)，如此安排，也頗費解。

3.實用

以《標準》對語言能力的要求作為依據，對外漢語教學語法體系建構時語法項目的提取，應該考慮“實用”這個標準。也就是說要考慮和人際交流有密切聯系，和目的語國家的文化有密切聯系，和語法教學有密切聯系。多年來對外漢語教學中經常會碰到一些問題，例如教材上教的例句在日常生活中往往用不上，語法點的教學效果不明顯，學生學習之后在課堂上可以做有限的擴展，下課之后就不會用了；語言教學和文化教學分設為不同的課程，割裂開來，在語法點的講解上如何結合文化，似乎除了與成語教學有關聯之外，在其他點上都不見有關聯的例子。可見，語法項目的提取如何在實用上能體現出來，確實是需要考慮的一個問題。

思考3：這里不討論語法項目中是否要列出固定短語的問題。有些高校曾經給留學生辦過專門教授漢語成語的語言補習班，教出來的學生一說話滿口都是成語，但真正用得妥帖的大概只占30%左右。這樣的教學是否與中國文化緊密結合了，大家可以考慮，但是學生是否真正理解了成語中的文化因素，正確了解到成語的使用場合，更需要我們思考。另外，劉英林語法大綱中慣用語和固定短語的選擇標準是什么，也是不甚清楚的，牽涉到的問題太多，固定短語中使用率太低，時代性太強的都不應該作為一個語法點。

二、語法項目的分級分類應該考慮哪些問題

(一)語法項目分級存在的問題

有學者認為，對外漢語教學語法體系最突出的問題是：語法教學主要集中在初級階段，中高級階段的語法教學缺乏計劃性和系統性；僅僅把詞和句子作為語法教學的基本單位，不重視語素和詞組的教學，語段教學幾乎還是一片空白；仍然以形式結構分析為主，不重視語義結構分析，更不注意跟語用分析相結合；對有些語法現象的解釋既不科學，也不實用；語法點的切分和在教材中先后次序的編排也不盡合理。呂必松、呂文華也曾經主張要重新確定初級階段、中級階段、高級階段的語法教學內容，并論述了中高級語法教學在初級階段基礎上如何銜接貫通、循環遞進以及深化和擴展的具體構想。(2)具體參見呂必松《對外漢語教學發展概論》，北京：北京語言學院出版社，1990年；呂文華《對外漢語教學語法體系研究》，北京：北京語言文化大學出版社，1999年。

趙淑華指出，在目前還沒有成熟條件去建立語義、語用分類系統的情況下，從對外漢語教學的需要出發，只能先考慮怎樣建立一套科學而又簡明、實用的結構分類系統。趙淑華研究了大量的教材認為，目前基礎漢語教材在語法點的選擇上普遍存在的問題：1.寧可多選十項,不可漏掉一點；2.互相攀比。她認為這種求全的思想應予糾正，在基礎階段，應撿“必須學的”“最重要的”“最基本的”“比較簡單的”語法項目編入教材。(3)參見趙淑華《句型研究與對外漢語教學——兼析“才”學問》，《語言文字應用》，1992年第3期。

以往語法項目的分級，先確定留學生教學中的不同等級，然后在相應的等級中確定語法項目，存在的問題比較大。在級和級之間的交叉地帶，就會存在語法項目的重復或者遺漏。趙淑華舉出八項在基礎階段不需要介紹的語法點，如名詞謂語句、主謂謂語句、可能補語、隱現句、復指成分、短語(只講動詞短語、主謂短語、介詞短語)、感嘆句、表存在的“是”字句。我們認為這要看這個所謂初級要達到何種目標。“今天星期一”、“他十八歲”(名詞謂語句)、“我身體好”(主謂謂語句)、“校門口有個麥當勞”(存現句)、“好看！”(感嘆句)等交際中經常要用的語法項目，初級階段需不需要教？成人的外語學習存在著思想豐富而語言能力不足的矛盾，所以似乎很難要求將實際交際中迫切需要，又高頻出現的語言項目延后輸入。

思考4：對外漢語教學中，“把”字句的教學效果一直不太好，高等級的留學生，在口語活動中，也都是回避或者少用這種句式的，究其原因，與“把”字句本身結構比較復雜有關系，與“把”字句在大綱中的分級混亂也是有關聯的。“把”字句這個語法項目從初級到高級都會出現，重復、交叉現象很多，給教師教學和學生習得都帶來很多困惑。對于留學生不太常用的句子或者本族語使用者使用頻率不高的“把”字句，如“他把周婷看了一眼”“小芹把自己的媽恨得要死”，不應在語法項目中出現；對“把”字句的句法形式和語義特征的掌握達到一定水平后，注意的焦點可以不再局限于“把”字句的結構形式，而應該多考慮語境的結合。

(二)初級階段的語法項目應該如何確定

有學者認為，現有初級階段的語法點已經大致反映了漢語語法結構的基本面貌。同時，這也是上述各種教學語法著作的主要內容。可見，現行初級階段的語法點，應當是漢語教學語法體系的“核心內容”。(4)參見崔永華《漢語作為第二語言教學需要什么樣的語法研究——一個漢語教師的視角》，《漢語國際教學研究》，2015年第1期。這樣的看法在對外漢語學界有普遍的認同。初級階段的語法項目應該如何確定，會遇到如下的問題：

初級大綱和中級大綱研制的目的在于適應教學所需。初中級相對于高級而言的，是一體的，不好區分清楚。老HSK就只有初中級考試和高級考試，沒有初級考試和中高級考試的。也就是說初級和中級之間界限是模糊的，這對于留學生的教學也是不利的。我們如果在這里有所突破，對于這個長期界限不清的初中級大綱作出了重要的修改、界定，意義重大。

初級大綱是從零起點到300學時的學習之后應該達到的水平，還是到500學時的學習之后，或者到250學時的學習之后應該達到的水平，這是由研究者自行決定的，這個決定的依據就是相應的教材。目前初級教材的使用也不規范，有的一本用一學期，有的一本用一學年，體現了學時上的差異，這就需要我們研究者做出甄別和挑選，從這些“學時+教材”的因素考慮，確定初級語法大綱中語法項目的選取。

要說明的是，按照“學時+教材”的方法確定語法項目的分級，特別是初級階段語法項目的分級的方法，應該是可行的。有學者認為，現在我們的大綱將語法點分為初、中、高三個級別，依據的是國內漢語教學的情況，即在目的語學習環境中的一種分級，“對國外漢語教學幾乎沒有意義”，其實不然。學時數確定語法點的多少，確定學習的等級的高低，在不同的學習環境下有相同的作用。國外漢語教學學時少，學生的水平自然不行，達到的等級也相應低一些。換一個角度講，如果要考慮不同學習環境的影響，是否可以在等級的確定時減少一些學時作為定級的標準？

思考5：初級大綱和中級大綱的“分化”的研制怎么入手，這是需要深入思考的問題。初級大綱怎么確定，以什么作為初級大綱的標準，以前從來沒有人考慮過這樣的問題。各高校分班時所謂的“初級水平”，究竟是一個什么樣的水平？也就是說從零起點開始，到一個階段的學習之后，達到的這個“初級水平”，只要把它描述出來，就可以成為我們的初級大綱。通俗點說，我們可以為例如原來的《HSK大綱》初中級大綱作出分析，區別出初級和中級的界限，“學時”是用來作為分析的一個依據，“教材”是用來選取語法項目的，證明區別的另一個依據。

(三)語法項目的分類：口語語法大綱和書面語語法大綱

口語和書面語區分的必要性，前輩學者有過很多論述。例如呂叔湘《漢語語法分析問題》中指出，可以借助普通話內部的對比，比如文體的差異來考察對語法的影響。(5)參見呂叔湘《漢語語法分析問題》，北京：商務印書館，1977年。朱德熙也認為，書面語和口語語料的不同，會影響語法研究的結論，要注意區分。有些句式“只見于書面語,口語是不說的”，他認為應該對口語語法和書面語語法分別研究。(6)參見朱德熙《句子和主語——印歐語影響現代書面漢語和漢語句法分析的一個實例》，《世界漢語教學》，1987年第1期。胡明揚認為需要重視口語和書面語的差異，他指出“現代漢語語法研究帶來最大困難的是口語和書面語之間的差異”。(7)參見胡明揚《語體和語法》，《漢語學習》，1993年第2期。可見，二語習得者認為漢語語法規律約束力不強，很大的原因是我們總結規律的時候沒有區分出不同的語體來。

口語語法大綱和書面語語法大綱的研制在于語體語法理論的盛行，更在于留學生教學的實際需要，至今為止沒有分語體的大綱問世。對外漢語教學和科學研究所依據的，都是通用語體的語法大綱，這種狀況顯然與發展迅速的留學生教學事業是相悖的。做出這樣的大綱，在今后的教學指導、教材編撰、漢語水平測試上，都能發揮很大的作用。這兩個大綱研制要考慮的是以下兩個問題：

1.口語和書面語如何定義，牽涉到的是這兩個大綱收錄語法項目的劃界問題，即怎么跟通用語體作出區別。理想的做法是應該有一點跨界的語法項目，也就是說有些語法項目允許在這兩個大綱中的一種和通用的大綱里都能出現。如果有連續統，連續統的兩頭應該是口語和書面語，中間的通用語體與口語和書面語的邊界允許有一些模糊地帶。但這個模糊地帶有多大，范圍如何控制，需要考慮。這兩個大綱語法項目的收錄，應該有個框框。如果考慮主要從教材里選取，會不會出現范圍小了點的問題，這樣做的好處是都“事出有因”，有依據；如果考慮選取的語法項目范圍擴展到詞典，擴展到論文，范圍大了，語法項目全了，但依據(針對留學生學習)是否能說清楚，也是需要論證，需要作出取舍的，要經得起質詢。

2.以往大綱被詬病的，主要是都以結構主義的視角觀察，聚焦于語素、詞匯、短語、句式，集中在句子以下的部分。句子以上的語段、篇章在這兩個大綱里肯定是要提及的，特別是書面語，牽涉到的語境、語篇、語用、敬語等因素會更多，如何讓留學生通過書面語大綱的習得和規束，了解和習得到漢語的“雅言”。這兩個大綱的編寫不追求語法的系統性，但強調窮盡性地抽取記錄具有口語或書面語語體傾向的語法項目。例如在考慮口語的語法項目的提取時，還注意到口語語體的一些表達手段如輕聲、插說、易位、追加等；書面語語法項目提取著重考慮用于書面語或傾向用于書面的虛詞(除了比較典型的虛詞之外，還包括副詞、量詞，以及一些實詞的附類，如方位詞、趨向動詞、助動詞、形式動詞等)，以及用于書面語或傾向用于書面的語法格式。

思考6：語法項目列出后，利用語料庫和教材庫的相關語料，參考外國學生實際教學輸入的情況，在對外國學生習得狀況作出統計分析，對外國學生實際需求作出調查分析的基礎上，在可能的情況下，將這兩個大綱中語法項目的某種用法和功能的重要性等級(或稱用頻等級)、難易度等級(或稱習得難度等級)、口語/書面語等級(或稱口語/書面語傾向等級)標出，等級可以細分為三級。從編寫者說，這種類似語法詞典的編寫方式會使工作量增大；從使用者來說，“好用、管用”的這種編寫方式會受到歡迎。

三、和體系建構相關的語法教學問題有哪些

(一)語言共性和目的語個性的教學差異

目前的教學語法體系，集中體現在《HSK大綱》《專業大綱》《進修大綱》等三個代表性的教學/考試大綱中；當然在一些教學語法專著中也有體現，但各不相同。我們認為，所謂的教學語法體系最為直接的表現形式就是教學/考試大綱，而教學/考試大綱，必須是在完善的教學語法體系建立的基礎上得以產生。因此，梳理現有的教學語法體系，并加以修正、補充和完善，是目前體系建構的第一步。

語言特征的揭示是語言研究的基本問題，也是語言學發展、進步的前提條件。對外漢語教學語法體系的建構，有助于對漢語特征和規律的清楚認識。如何在前人零散研究的基礎之上，建構起一部將漢語放在世界語言的大背景下的，科學、系統、全面的對外漢語教學語法體系，這是檢驗漢語作為第二語言教學的語言研究水平的重要標志，對建立漢語語言體系也具有重要的理論價值。

趙金銘2018年發表的《漢語作為第二語言教學語法：格局+碎片化》給教學語法體系的建構以很大的啟發。對漢語學習者來說，漢語語法的基本框架，可以稱作為語法格局；而支撐這個語法格局的是大量的語法事實，這些語法事實則為碎片化語法。

語法碎片化，就是將系統完整的語法體系拆分為多個碎片化的語法知識點，亦即將系統知識分割為較小的單位，以便于學習領會。建構教學語法體系重要的環節就是語法項目的提取，這個提取的過程也就是“拆分為多個碎片化的語法知識點”的過程。語法項目的提取并不是對系統知識的打散，而是在系統之下的科學分解，是對局部語法問題進行更為深入細致的解析。語法點是語言學習的要點，也是語言教學的要點，以語法項目作為教學的切入點，更符合學習者的認知規律，更適合現代人的生活節奏和學習習慣。趙金銘認為“碎片化語法是對語法格局的不斷補充和豐富，碎片連綴，逐漸融入格局之中”(8)參見趙金銘《漢語作為第二語言教學語法：格局+碎片化》，《語言教學與研究》，2018年第2期。，同樣，語法項目即語法點是語法體系建構的主要內容和基本框架。

語法格局的教學包含著語言共性的教學。“一個了解自己母語語法的漢語初學者，在學習漢語伊始，接觸到一個簡單明了的漢語語法格局時，從語言共性的角度思考，會發現一些語法規則與自己母語語法規則是相同或相近的，當然，也會有些是完全沒有見到過的。……總的來說，一個初學漢語者，在教師的講解下，是有可能了解并接受一個全新的簡明第二語言漢語語法格局的”。(9)參見趙金銘《漢語作為第二語言教學語法：格局+碎片化》，《語言教學與研究》，2018年第2期。

碎片化語法要體現出漢語語法的特點。碎片化語法并不考慮教學的難易順序，而注重使用頻率。在研究方法上既注重對基本語言特點的描寫，同時兼顧語義、語用分析，并吸取了語言研究的最新成果。建構一個有語料調查、習得考察支持的完善的教學語法體系，建立的數據平臺，數據庫、中介語語料庫和資料庫，可供二語習得者和研究者使用。

思考7：孫德金發表過論文《語法不教什么——對外漢語語法教學的兩個原則問題》，認為決定語法教學的兩個因素是“語法的本質”“第二語言教學中語法教學的根本任務”。論文認為屬于詞匯范疇的、屬于共知范疇的，都不是對外漢語語法教學上的對象。孫德金的想法和趙金銘的論述相近：“第二語言學習者……接觸一種新語言語法體系時，不應是一個零散破碎的語法架構，而應是一個完整簡明的語法架構，要言不煩，一目了然，以為日后的語法規則的展開，以及語法事實的學習作整體的鋪墊。”(10)參見趙金銘《漢語作為第二語言教學語法：格局+碎片化》，《語言教學與研究》，2018年第2期。可見，語言共性的教學要簡明、“格局化”，而目的語個性的教學則要具體、“碎片化”。

(二)語言理論與語言教學之間的互動

1.語言理論對語言教學有直接的影響

語言教學的模式、方法，會受到語言理論的直接影響。語法教學的冷落和語法教學再度興起都和語言理論的發展有直接的聯系。新的二語習得理論認為交際教學法效果不理想，過分強調意義的交流，忽視語法的形式，雖然學習者接觸了大量語料，但仍然不能正確使用某些語法形式。因此很多學者認為，要提高學生使用語法形式的準確率，最有效的方式是通過正規教學。對外漢語教學語法體系的研制會對對外漢語教學產生深遠的影響。

2.語言教學檢驗語言理論，并為語言理論提出新的課題

“所謂使語法系統碎片化，就是將系統完整的語法體系拆分為多個碎片化的語法知識點，亦即將系統知識分割為較小的單位，以便于學習領會。……其中涉及的語法事實，則到碎片化語法中去尋求解釋”(11)參見趙金銘《漢語作為第二語言教學語法：格局+碎片化》，《語言教學與研究》，2018年第2期。。可見，“對外漢語教學對現代漢語語法研究起著挑戰作用，同時也起了促進作用”。關鍵在于我們要善于發現問題。18-19世紀之交的對外英語教學的發展大大促進了英語的研究，誕生了很多有影響的語言理論。我們應該高度重視教學中提煉出來的各種問題，加以梳理提煉，從中發現理論研究的線索，推進中國語言學的發展。

3.語言教學展現了對語言理論的實踐過程

新的二語習得理論在推動語法教學的再度興起的過程中起到了引導的作用，之后過去的30年來，大量課堂教學實證研究證明課堂內語法教學極大地影響第二語言的習得。普遍認識到，雖然課堂教學不能改變二語習得的順序，但教學能加強習得且能提高二語水平。在新的理念指導下,研究者們研究出一系列新的教學模式,如過程性教學、反饋性教學、任務型教學等，教師應從新的角度去看待語法、教授語法。上述這種觀點，事實上也從另外一個角度，論證了教學語法和語法教學的區別。

4.語言能力的發展

語言能力并非鐵板一塊，語言能力的發展是有階段的，也就是說，初級學習者和高級學習者所接觸的教學材料、教學內容應該是不同的。這個不同不應是“多/少”“難/容易”的不同，也不應是根據主觀經驗來判定教材的編寫與改編。而應該首先對語言能力進行分級描述，其次根據語言能力描述，總結出一個教學內容(知識點、技能、任務、學習目標)的分級大綱。最后，根據教學內容的分級大綱編寫合適不同水平學習者的教材。“分級”意味著對于所要教的內容(知識點、技能、任務、學習目標)歸納為一個依照時間、進度可以逐步獲取的大綱。這才是教材編寫的靈魂。也就是說，所要教的內容(知識點、技能、任務、學習目標)必須是可以量化的、細分的。

思考8：崔永華認為漢語語法教學的重點，指反映漢語基本結構的語法點(如主謂賓結構、四種謂語句、連動句、兼語句等)和表現漢語特點的語法點(如量詞、形容詞做謂語、補語、狀語的位置等)。(12)參見崔永華《漢語作為第二語言教學需要什么樣的語法研究——一個漢語教師的視角》，《漢語國際教學研究》，2015年第1期。而漢語教學語法的難點，指學生不易理解運用的語法點(如各種補語、“把”字句等)和學生容易發生錯誤的語法點(如“了”“的”的使用、狀語的位置等)。這樣的認識是建立在語言理論的建樹和語言教學的積累上的。教學重點體現“語法格局+碎片化語法”的教學任務，也就是說，教學重點要講，但不一定都要細講，有語言共性的地方可以簡略些；而教學難點主要體現的是碎片化語法的教學任務，體現的是漢語的個性化的特點，難點是需要細講的。

四、結語

自20世紀70年代以來，語法教學一度受到冷落，許多研究者認為有意識學到的語法結構無法轉變為無意識的語言能力。然而，目前許多有關第二語言習得方面的研究，使人們對第二語言教學中語法教學的作用進行了重新思考。

首先，有研究者從心理學、心理語言學、認知語言學角度證明，有意注意是語言學習活動中的一個必要條件，語法教學雖然改變不了語法習得的順序，但可以加速對語言形式的掌握。其次，國外學者通過母語為其他語言的英語學習者進行實證研究發現，雖然語法習得順序改變不了，但是語法教學可以加速某些結構的掌握，如果語法教學與中介語發展階段恰好吻合，將極大地推動學習者中介語的發展。第三，語法的概念有了新的擴展，語法不僅僅限于固定的結構形式，語法是變化、語篇的，語法與意義形成有機的統一。

總之，對外漢語教學語法體系的建構，既要有理論上的思考，還有更多的具體問題的操作。從理論上來說，對外漢語教學語法大綱體系的建構，要真正堅持“立足漢語本質特點，融入世界二語教學”的研究方法，既強調建構具有漢語特色的教學語法體系，又堅持國際化的研究視野，和世界二語教學理論發展同步，以實例為世界二語教學理論的完善提供支持。從具體操作上說，語法項目的提取、語法項目的分級、編撰具有特色的分級教學語法大綱，都有很多問題需要思考，上述討論的也只是諸多問題解決過程中的一些思考。

事實上，對外漢語教學語法體系的建構是一項浩大的工程。與教學語法體系建構相關的，還有教學參考用書的編撰，以及數據平臺的建設。參考語法書系的編寫方針，是從大綱出發，是對大綱的深化和闡述；參考語法書系的書目確定，依據大綱中語法項目的重要性而定。所謂的重要性，是指該語法項目所在等級的高低，以及該語法項目在不同等級中的分布。語法項目的重要性有客觀數據的支持，也有專家的人工干預。確定的書目要有代表性，即教學中最重要的問題，教學中最急迫的問題，教學中最難講清楚的問題。

至于數據平臺的建設，目的是將教學語法大綱和與之關聯的資料匯編聯系起來，與已建并正在完善、擴容的中介語語料庫聯系起來。數據平臺具備較強的智能查詢功能，能通過資料匯編中的材料，查詢該語法項目的研究狀況和習得狀況，在最大范圍內拓展教學語法大綱的功能和使用效率。“體系”建構過程中的許多環節，如語法項目的提取，語法項目的分級，都可以在這個平臺上操作。