從旁觀到深度介入：田野研究在教育學中的轉化

伍紅林

(江南大學 人文學院，江蘇 無錫 214122)

一、問題的提出

一直以來，人們關于教育學獨立性、科學性的爭議絡繹不絕(1)參見葉瀾《回歸突破：“生命·實踐”教育學論綱》，上海：華東師范大學出版社，2015年，第97-119頁。，其核心問題是如何處理與其他學科的關系及確定學科自身的知識生產方式。它由教育學創始人赫爾巴特提出，不妨稱之為“赫氏難題”。在他看來，“假如教育學希望盡可能嚴格地保持自身的概念，并進而培植出獨立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險——像偏僻地、被占領的區域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多。任何科學只有當其嘗試用其自己的方式并與其鄰近科學一樣有力地說明自己的方向的時候，它們之間才能產生取長補短的交流” [1](P.11)。遺憾的是，教育學幾乎一直沿著他所批判的方向發展，在追求 “科學性”的過程中，形成了兩種心照不宣的“共識”，一是立足教育學，移植其他學科的研究方式(方法)和理論；二是立足其他學科，將教育當作公共領域，開展多學科研究。甚至杜威也認為“只能運用其他科學的資源來說明教育”。(2)參見杜威《教育科學的資源》，趙祥麟、王承緒主編《杜威教育論著選》，上海：華東師范大學出版社，1981年，第276-285頁。應該說，這些研究構建起了“教育科學”的大廈，豐富了人類教育知識寶庫。但參照“赫氏難題”，共識的前者使教育學患了“依賴癥”，后者使教育學“被掏空”，它們在促進教育學“繁榮”的同時也使其失去了自我。

當代教育學的復興或重建仍然要面對“赫氏難題”的拷問。教育學不能總是人類知識的用戶和消費者，也應該是人類知識創造領域中不可替代的一部分。這應當成為當代教育學人的重要使命。于此，筆者特別提及兩位當代著名教育學家。一是德國的本納教授，他在代表作《普通教育學——教育思想和行動基本結構的系統的和問題史的引論》中說：“本書……有意識地拒絕把教育學基礎理論問題交給其他學科……拒絕教育學理論發展和研究衰減為其他科學的應用科學。只有涉及教育過程和體制自身邏輯的基礎理論探討才能在教育學研究中研究教育問題。沒有自己的基礎理論問題教育學不可能成為科學”[2](《序言》，P.1)。另一位是我國的葉瀾教授，她基于長達25年的“新基礎教育”研究實踐體認到：“教育學研究必須進入對構成教育活動內部的基本因素與結構是什么的確認，對其特殊性的把握，以及由要素、結構的構成與關系、功能的差異所造成的整體形態上的特征的認識。……有關教育過程內在機制與邏輯的把握，是教育學研究中最深入和最豐富也是最為艱難的研究。……不進入這個問題領域，教育學就依然沒有達到教育本身作為一種特殊的人類活動之特殊性的學科意義上的認識，它的學科獨立性在學科意義上的建構也沒有完成，因此還是不能發揮對于教育實踐不可由其他學科取代的、具有本學科指導意義的作用。要形成與此相關的學術研究的有意義的成果，不能沒有對實際進行著的教育過程的深度透析。可以說，教育內在過程的機制與邏輯的揭示，是教育學的核心構成，也是衡量教育學作為獨立學科存在的理論成熟度的標準。” [3](PP.33-34) 在筆者看來，兩位教育學家為找到解決“赫氏難題”的鑰匙前進了一大步，那就是聚焦于教育實踐過程及其內在邏輯的深入研究，努力形成只有本學科不可替代的獨特認識。這賦予了教育實踐以教育學知識生產的源發性意義。

應該說，在認識上我們對“實踐”并不陌生(哲學等學科都講“實踐”)，但由頭腦中抽象的“實踐”轉向具體、活生生的實踐，將其當作真實研究對象，也作為一種研究方式來踐行和理論創生，對于大部分研究者來說是個巨大挑戰。這意味著教育學研究及教育學本身的轉型，即研究者從抽象的“想教育”“寫教育”“說教育”向具體的“行教育”轉變，從“搖椅教育學”“陽臺教育學”“教材教育學”向真正的“實踐教育學”轉換。其實更進一步，真實的實踐(既作為研究對象、研究場域，也作為研究方式)還是一個“熔爐”和“催化劑”，與教育學研究相關的其他學科知識在其中得以冶煉、整合、轉化和深化。對此，葉瀾曾說：“教育學就是一門佇立在八方知識匯集點上的學科。沒有任何一門學科能直接成為或窮盡教育學所需要的理論基礎。教育學理論基礎本身，是在教育學者對教育活動的基本構成作為辨析和基本判斷后，對相關領域的知識進行主題式重新整合的結果。這是一個類似蜜蜂‘釀蜜’的復雜過程。”[4](P.133)

那么如何置身實踐、基于實踐、研究實踐，探索其內在結構、機制和邏輯并創生教育學理論呢？對此，我們的目光自然會聚焦于以實踐的方式在實踐現場對教育實踐開展的“田野研究”之上。它從人類學借鑒而來，已成為教育研究的常用方式。但是否到了教育實踐現場就是做田野研究？人類學田野研究是否能在教育學研究中無條件移植？人類學田野研究與基于教育學立場的田野研究有何差異？人類學田野研究如何向教育學田野研究轉化？轉化后的教育學田野研究內涵、路徑和可能困境是什么？等等問題還需要進一步反思。本文一方面期望通過重提“赫氏難題”，強化研究者在與其他學科打交道時的教育學立場與學科自覺；另一方面則通過對上述問題的探討，從人類學田野研究出發，嘗試構建基于中國文化傳統和研究實踐的教育學自己的新型研究方式，為解答“赫氏難題”提供某種可能性。這首先要從理解人類學田野研究本身開始。

二、人類學田野研究的進化

眾所周知，田野研究是人類學的獨特學科貢獻。“決定某項研究是否屬于‘人類學’范疇的惟一重要標準實際上就是看研究者做了多少‘田野’。”[5](P.2)這種研究方式在人類學內部曾發生過至少三次轉向，直至基本成熟。

“田野”這一術語源于博物學家的野外考察，“17世紀70年代生物學研究機構的形成預示著組織性田野工作的出現” [5](P.51) 。動物學家哈登最早將“田野”介紹到人類學中，馬林諾夫斯基則實現了田野研究從博物學向人類學的轉換。“傳統的馬氏田野工作的圖景(孤獨的白人男性田野工作者與土著村民生活一年或一年以上)已經成為標準人類學實踐的原型(archetype)”[5](P.13)。馬氏田野研究的典型特征是遠足“他鄉”，以“文化持有者的內部眼界”開展參與性觀察，然后返回“家鄉”，撰寫體現異族整體性的民族志，供讀者開展“推人及己”的思考。在方法論層面，馬氏田野研究明顯受到實證主義影響，認為數據就在“外面”田野之中，等待被觀察、記錄和歸類，田野調查就像科學實驗室進行實驗，收集和測試數據，然后基于這些數據進行客觀“描寫”。因此，馬氏人類學實質是實證主義人類學。

到了1960年代，馬氏人類學受到挑戰。一方面，人們質疑非歐洲傳統文化能否得到人類學家的如實描述；另一方面，1967年馬林諾夫斯基田野工作日記發表后引發了人類學家職業倫理道德的持久爭論。此外羅伯特·雷德菲爾德與Q·劉易斯、瑪格麗特·米德與德里克·弗里曼間的兩場學術論爭(3)1926年羅伯特·雷德菲爾德在一個村莊開展了田野工作，1941年Q.劉易斯再次來到這個村莊開展田野研究。劉易斯的本意是以雷德菲爾德早年工作為基礎，研究這個村莊發生的變化。然而他所搜集到的資料根本有別于前者，以致不得不假定要么是文化發生了巨變，要么是他們中誰錯了？因為雷德菲爾德描述中浸染了宗教和家族價值的村莊圖景，協調合作是其根本特征。劉易斯的圖景則恰恰相反，突出這個村莊被敵對情緒、嫉妒和競爭弄得四分五裂。無獨有偶，瑪格麗特·米德與德里克·弗里曼也發生了類似的爭論。1928年米德在其著作《薩摩亞人的成年》中描繪了薩摩亞社會令人憧憬的和諧生活圖景。1983年米德去世后五年，弗里曼發表《瑪格麗特·米德與薩摩亞》，批評米德所描繪的薩摩亞社會那幅“美妙的閑適”圖景是不真實的，強調那里等級色彩嚴重，充滿暴力和戰爭。更使人們對民族志的可信度產生了懷疑。在此情形下克利福德·吉爾茨從語言入手對田野研究進行改造。他認為一個地區或種族自有其“文化語法”和“文化地圖”，人類學要研究和揭示的就是這一“語法”和“地圖”。為此吉爾茨提出了“地方性知識”概念，主張對“地方性”展開顯微鏡式的“深層描寫”，即基于特定文化與社會背景的文本闡釋。吉爾茨曾說，“一個民族的文化是文本的總和……人類學家站在這些文本所有者的肩膀上竭盡全力去解讀它們”[6](P.29) ，“人類學家對另一種文化的描述方式更接近于文藝批評家對一首詩歌的批評，而不像宇航員對一顆恒星的記錄” [6](P.26) 。與馬氏實證主義人類學相較，吉爾茨賦予田野研究以解釋學內涵，開創了解釋學人類學新路徑。其基本框架是將人類學對象視為一個文本；將它的意義翻譯到“我們(人類學家)”自己的意義系統內；建立一套適用于“深層描寫”的新詞匯。

除了吉爾茨對馬氏田野研究的改造外，費孝通的“江村經濟”研究也開拓了田野研究的新方向。馬林諾夫斯基在為《江村經濟》寫的序言中曾說：“我敢于預言費孝通博士的《中國農民的生活》(即《江村經濟》——筆者注)一書將被認為人類學實地調查和理論工作發展中的一個里程碑……作者并不是一個外來人，在異國的土地上獵奇而寫作的；本書的內容飽含著一個公民對自己的人民進行觀察的結果。這是一個土生土長的人在本鄉人民中間進行工作的成果。如果說人貴有自知之明的話，那么，一個民族研究自己民族的人類學當然是最艱巨的，同樣，這也是一個實地調查工作者的最珍貴的成就。”[7](P.13)具體地說，費孝通跨越了人類學“文野之別”的清規，即人類學只能研究“野蠻社會”，突破了馬氏田野的“純正秩序”，打破研究者只能研究異文化的戒律，成功實現對研究者生存其間的文明社會的洞悉，開創了人類學家在“家鄉”進行田野研究的先河，使“田野”形態發生根本變化，將傳統田野研究“他者眼光”轉換為本土視角，即以田野研究的方式研究研究者熟悉的家鄉，體現出研究者自身的“文化自覺”，因為有對家鄉文化的自知之明，才能站在主位立場恰如其分地解釋自己的社會。

三、人類學田野研究內蘊的旁觀傳統

田野研究相較于“搖椅人類學家”的沉思和“陽臺人類學家”的文化沙龍來說是一大進步。人類學田野研究的三次進化在方法論上雖有差異，但都沒有脫離西方學術研究的“旁觀”取向。

“旁觀”在西方有悠久的歷史，源于其“理論優先”傳統。希臘人從泰勒斯開始就追求流變背后的不變，“多”背后的“一”。這就是西方的“理論”(theroria)傳統。“理論”的原義是作為旁觀者的“觀看”，“理論”一詞就來自希臘語的“旁觀者”(theatai)[8](P.101)。“如果物體和人的存在不以一個旁觀者為先決條件，那么在這個世界上就不存在物體和人。換句話說，在顯現的時侯，任何東西都不是單獨顯現的，任何存在的東西都必然是被某人感知。” [8](P.19)后來亞里斯多德進一步區分“理論”“實踐”和“創制”三種活動，“理論”因為指向永恒、第一因和本質而取得對實踐的優先性。由此，西方發展出擯棄實踐生活的旁觀式認識方式。“人們發現，只有旁觀者，而不是行動者，能認識和理解本身作為一種演出的東西。這種發現在很大程度上歸功于希臘哲學家對沉思和純粹靜觀的生活方式的優越性的信念。” [8](P.100) 對這種認識論，羅蒂稱為“鏡式的表象主義”，杜威稱為“旁觀者認識論”，漢娜·阿倫特稱為“沉思式生活方式”。可以說，理論優先和旁觀式研究是西方學術的內在氣質。

馬氏倡導的“文化持有者的內部眼界”和吉爾茨倡導的“深層描寫”都體現了研究中主位(emic)與客位(etic)的轉換和對于研究者價值的適切處理，其目標都是使撰寫的民族志能夠向讀者展示人類學研究對象的“如其所是”。馬氏希望盡量做到對異族文化事實整體描述的“客觀性”，吉爾茨則是努力做到對異族某一領域或方面文化意義展開顯微鏡式的深度挖掘，以期能夠“從本族人的角度向本族人展示本族人的心理” [9](《序言》，P.56) 。

田野研究出現后，對教育研究產生了持久影響，主要表現在：(一)將異族教育作人類學田野研究的內容之一。瑪格麗特·米德曾指出：“沒有一個人類學者在做田野工作時，沒有注意到當地人的教育經驗。” [10](P.15) 有人類學家專門研究異族教育，如鮑耶斯到印尼附近的阿羅島研究，寫成《阿羅島人》，重點關注兒童養育方式與人格的關系，發現社會成員與社會理想化人格結構一致的程度可以用統計學上的眾數(mode)來表示。總體上看，“對于人類學家而言，從社會文化→教育→社會文化是其基本的思路，考察教育不是他們的最終目的，只是運用和驗證人類學理論與方法的手段” [11](P.114) 。基于這些研究還形成了以人類學為母學科的“教育人類學”。(二)以人類學田野研究的方式來研究“家鄉”教育(現代正規學校教育)，俗稱教育的民族志研究。這明顯是費孝通式田野研究在教育研究中的運用，在我國如鄭新蓉、強海燕、史靜寰等人的性別教育研究；韓嘉玲的城市低社會階層外來人口子弟學校教育研究；劉云杉、張新平的漢人社會學校教育的人類學研究等等。這些研究“就是將民族志用于描述、了解及評價教育場域中的情境脈絡、活動、教與學的過程及其成員的信念與互動等” [12](P.173) 。對此莊孔韶曾說：“所謂教育的‘田野工作’，就是把人類學的這個看家本領用到教育的領域。如何做呢？應該做到學校和教室里。你可以以一名老師的身份，參與學生的活動，你也可以以輔導員的身份，不管什么身份吧，卷入教育過程，但要保持人類學家獨特的視角” [13](P.126) 。(三)將田野研究轉化為出席學校教育實踐“現場”的研究，通過在教育實踐場域中的觀察、調查、查閱和實踐者的互動等獲取一手資料。這類研究具體表現為教育敘事研究、教育現象學研究、教育扎根研究、教育傳記研究、教育個案研究等等。

上述第一種異族教育研究是人類學研究的一個領域，研究主體多為人類學家；第二種教育民族志研究多為教育學人或社會學人把“教育”作為田野研究的應用“田野”，一般采取人類學或社會學而非教育學的學科立場。這些年教育學科中興起的主要是第三種 “出席教育現場”的教育研究，促進教育學研究者走出書房和陽臺，關注教育實踐中的具體問題、變革、需求、智慧，使教育理論的創生與實踐土壤建立起內在聯系。但從教育學立場來看，這些研究還處于“教育研究的人類學范式”階段[14]，如參與性觀察(旁觀)、對教育田野資料的收集、基于區域或學校文化與背景的深層描寫(基于田野資料的理論與意義單向建構)、研究者與現場實踐者的割裂(保持專業上的相對距離)等，都沒有轉化成為教育學的研究方式和形成基于教育學的獨特、貢獻。筆者認為，只有人類學田野研究完成向教育學田野研究轉化的跨躍，才能成為解答“赫氏難題”的鑰匙，形成對教育實踐過程內在結構、機制和邏輯的教育學解答。

四、從旁觀到深度介入的教育學田野研究

吳康寧教授曾指出：“‘有意義的’教育思想的產生絕非信手拈來之舉，而是必須建立在對實踐需求的深刻洞察、歷史脈絡的準確把握及理論論證的充分展開的基礎之上，而且是思想提出者本人也準備身體力行的。隨意提出一些不面向實踐、完全不考慮實踐可能性的所謂‘教育思想’，這不是嘩眾取寵，便是自作多情，都是對實踐的一種不負責任的行為。……對于構建真正有意義的教育思想來說，最寶貴的資源不在別處，而是就在研究者——作為思想者的研究者自身，就在研究者的本土境脈與本土實踐——研究者生活于斯而感悟于斯、喜怒于斯而又情系于斯的本土社會境脈與本土教育實踐之中。”[14]只是人類學式“出席教育現場”的田野研究遠不足以從實踐中獲得“有意義的教育思想”。因此，以教育學的立場開展田野研究不能滿足于人類學的移植或延續，而需要突破人類學范式的局限，真正實現“在教育之中研究教育”。對此，我們不妨稱之為“教育學田野研究”。具體地說，教育學田野研究不單純是人類學式的“教育事實研究”，“即把教育當作一種文化事實,用人類學的理論和方法來解說一定文化空間中的‘教育是什么’” [15]，其使命更在于以教育學的眼光、立場和參照系對教育實踐過程內在結構、機制與邏輯的把握(4)本文倡導人類學田野研究向教育學田野研究的轉化，并非反對人類學田野研究在教育研究中的運用，事實上這一研究方式對于豐富教育理論和深化教育實踐認識具有非常重要的作用，而且正在廣泛應用。但我們不能滿足于此。教育學田野研究，即本文中基于中國“知行合一”傳統的“深度介入”式教育研究有可能成為以教育學的方式把握教育過程內在機制與邏輯的新路徑，從而對中國教育學學科自立具有重要價值。這就如同當年費孝通先生的“江村經濟”研究開辟了世界人類學研究的新領域和發展的新空間，也奠定了中國人類學和中國社會學的自立基礎。。基于教育學田野研究產生的教育學將不是康德意義上的“人類教育學”和赫爾巴特式的“普通教育學”，而必然是地方或者國別教育學，因為教育學田野研究總是離不開一定社會文化境脈及教育的歷史與傳統。在這一方面，教育學田野研究與費孝通開展的家鄉田野研究有著內在關聯。

中國教育學者，在研究其他國家與民族教育的同時，更需要對中國本土教育過程及其內在機制、邏輯有清晰的把握，以在此基礎上形成對中國教育有解釋力、指導力的中國教育學。也只有這樣的中國教育學，才會真正對其他國家、民族的教育思考提供啟示和參照。這也是費孝通先生“文化自覺”思想在中國本土教育研究中的體現。費孝通當年于無意中開創的田野研究新路徑，在深層上其實體現了中國特有的知識傳統，即“知行合一”的傳統。它“區別于知行分離的西方知識傳統，標識了本土知識傳統的核心內涵” [16]。這也是為什么費孝通能率先做出西方人類學者所不能做出的“江村經濟”研究的內在文化原因。如今，中國教育學正面臨著與費孝通當年類似的問題——是沿著西方研究范式繼續前進，還是嘗試開創自己的研究方式？教育學說到底發源于西方文化，內蘊且遵循的是西方知識傳統。我們不可能永遠循著西方的傳統詮釋來建構中國的教育。如果說西方教育學遵循“知行分離”傳統而難以走出“旁觀”式教育研究路數的話，中國的教育學研究終歸要走向中國自己的“知行合一”傳統。這是中國教育學未來發展的文化之根。而且，中國的“知行合一”與西方社會科學研究正在發生的“實踐轉向”還有所不同。在西方知行分離傳統之下的“實踐轉向”并非意味著研究者直接參與實踐或需要學者投身實踐的社會過程，而是將“實踐”作為新的研究對象，關照被傳統方法所忽略掉的那些生活實踐層面。如果沿著中國“知行合一”傳統開展教育學田野研究，就意味著教育學研究者不再站在教育實踐田野之外、之旁“看”教育(近距離觀察)，而是直接介入實踐。這是由中國“知行合一”傳統發展出的學術態度，不同于西方的“靜觀的人生”，而是倡導“行動的人生”。它源于中國特有的“士”的精神，強調中國知識人的弘毅和入世 。余英時說：“‘救世’與‘經世’都是‘改變世界’的事。這一精神上起先秦而下至清代，始終都貫穿于中國知識人的傳統之中。” [17](P.15)雖然20世紀30-40年代以來，“士”一去不復返，但“‘士’的幽靈卻仍然以種種方式，或深或淺地纏繞在現代中國人的身上” [18](P.6) 。對當下中國教育學人而言，最需要的不是對西方教育學理論與方法的引介，而是在教育學研究中對中國“知行合一”傳統的傳承和創新，以此理解和開創中國的教育學世界。由“知行合一”傳統創生的介入式教育學田野研究將可能成為教育學研究方式的中國創新。當然這種介入有真介入與假介入、深介入與淺介入之區分，我們探討的是真介入、深介入，稱之為“深度介入”。

具體地說，開展深度介入式教育學田野研究首先需要研究者轉變去田野現場的資料“打撈者”心態，即從田野里尋找可供敘說和解釋的故事和資料。深度介入式教育學田野研究要求研究者與實踐者兩類主體間建立起共生性的合作關系。研究者并不將自己定位為教育的立法者、闡釋者或啟蒙者，實踐者也不將自己定位為教育思想的執行者或研究資源的提供者，而是需要彼此在合作中成為一路同行的研究者、學習者、創造者。雙方進入彼此事業和個人發展之中，形成相互需求的“我—你”依存關系，即因為“我”的介入對“你”的成長有所助益，也因為“你”的付出使“我”的發展有新的收獲，“我們”在這一研究之中共同獲益和成長。這要求研究者“以服務和促進學校發展為己任，而不是只想讓合作學校為你提供條件、資料和試驗對象，使研究成為外加的、與學校發展無關的事。學校工作者只有在感受到學生、班級、成績、學校，包括自己在內部都有發展和進步時，感受到研究人員與他們是‘一條心’時，才會出現真誠和有效的合作”。 [19](P.13)這一過程是對人類學田野研究倫理關系的教育學改造。

其次，努力實現研究教育與變革教育的內在融通。人類學田野研究關注如何獲得呈現過去和現在時態的更多、更全、更真實的田野資料，研究者對田野秉持參與而不干預的原則。教育學田野研究研究的是學校教育，它不僅有過去、現在，指向的更是未來，關注“未來怎樣”和“如何變得更好”，強調如何創造更好的未來。而且教育實踐充滿復雜性和不確定性，與其內在邏輯、結構、過程等相關的知識、經驗和智慧具有鮮明的意會性，不深入其中難以領會。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，在教育之中和實踐者一起經歷教育、創造教育比想象教育、旁觀教育更能認識真正的教育。教育實踐的邏輯只能以實踐的方式才能把握。因此無論是為了與實踐者更好合作，還是為了更好認識與理解教育實踐，再或者為了體現教育學的學科價值，都要求研究者必須深度介入到教育實踐之中，與實踐者一起研究學校教育的過去、現在，又共同策劃、實施變革以創造更好的未來。只有這樣，才能更好說明教育實踐的內在事理——是什么、為什么和如何做。教育學田野研究不會停留在“說明”“描述”和“理解”對象上，而是兩類主體合作進入“創造”對象的境界。研究實踐、通過實踐、為了實踐、發展實踐，是教育學田野研究的標志性特征。

再次，努力實現理論與田野實踐的相互轉化。深度介入式教育學田野研究需要理論適度先行，為實踐者變革實踐提供必需的參照系。“世界總是通過這種那種的概念框架的‘透鏡’被感知的；概念框架及其所使用的語言在我們的所見所聞上印下了消除不掉的‘印跡’。” [20](P.17) 實踐者通過理論這一“透鏡”可以對自己理念與行為進行反思性“觀看”，從中發現問題，并在實踐的“實然”基礎之上與研究者共同構建出實踐的“應然”世界，制定實踐未來發展的基本設想和方案設計，不致盲目前行。這就像奧克肖特說的那樣，“實踐是對‘實然’的改造，以便使其與‘應然’相符，……因此，實踐并不僅僅是對‘當下’的改變；它是將‘當下’改變得與一個觀念相符合。實踐就是對一個給定的世界的改變，以便使其與另一個給定的世界相一致”。[21](P.277)也正是在這一轉化過程中，實踐者的實踐智慧得以發現并以合適的方式呈現，既轉化成為實踐共同體的共享知識，又通過研究者的改造向教育學理論創新轉化。這既是理論(“應然”)與實踐(“實然”)的相互轉化過程，也是研究者實踐化和實踐者理論化的轉化過程。此過程中，兩類主體自身的發展變化至為關鍵。研究者基于實踐踐履，以實踐為基礎，通過實踐檢驗自己的理論，在與實踐者的溝通與交流及對變革的親身參與中吸取實踐者的新創造、新經驗、新智慧、獲得理論發展的新靈感，做到理論構建與實踐變革的內在統一。實踐者的實踐變革不再是自己的粗略構想，而是在“研究性變革實踐”中以理論為參照系逐步實現內在觀念、外在行為的新變化，并將理論轉化為學校教育實踐形態的不同領域與層次中。“在這里，兩種不同的活動——研究與實踐在各自保持自身特質的同時，融入了一個特殊的‘研究—實踐共同體’。理論從中創生，創生中的理論不斷地匯入生成著的實踐；實踐在理論的滲入下又不斷調整”，“由此，展現出教育理論與實踐之間持續不斷地循環互動、相互建構、互動生成的關系圖景。” [22](P.116)

最后，做到方法運用上的具體綜合。教育學田野研究在方法上的特征是哲學、科學與藝術方法的具體綜合。[23](P.325)在對教育本質、教育價值、教育理論的反思批判與重建、教育研究全過程的整體把握等方面注重哲學方法的運用，尤其強調哲學對思維方式改進的作用；對教育田野事實的搜集、信息的整理與反饋、研究過程的設計與結論檢驗等注重科學方法的運用，尤其強調科學實事求是精神；對研究中不同層次不同類型主體情感與態度的把握及主體間關系的變化與發展、對學校田野文化與變革氛圍等方面的理解等注重藝術方法的運用，尤其注重體悟、直覺式的判斷與理解，用自己的生命體驗與成長經驗去認識人的發展中呈現的狀態、事件、問題、需求與規律。科學與哲學的方法人們并不陌生，這里重點說明藝術方法。教育實踐內在事理的許多方面難以用科學、哲學方法予以理解和解釋，而只能靠研究者以自己的心去感受。具體來說，又可以分為以下幾個方面：(一)感知。“感知可以看作是人與世界聯系的直接通道。作為把握世界的方式，感知的作用離不開與‘身’相關的感官。” [24](P.88)而感知的更內在形式，是與理性相聯系，即研究者身與心的融通，同時關涉對教育世界和人自身的理解、領悟與認識背景、過程之間的關系。當研究者置身學校教育實踐現場，其身之感性直觀與心之理性直觀相互交融，對教育實踐過程的豐富性、多樣性將產生直覺式的感受。(二)體驗。體驗與身之感知密不可分，所謂“以身體之”“切身體會”即是此理，不斷返求諸己是其特征，隱含著研究者與實踐者的自我反思與自我批判，同時不斷將自己積累的體驗投入到對教育實踐生成性過程的理解中，使自己的精神世界不斷豐富。因為“每一個體驗都是在生活的延續性中產生，并且同時與其自身生命的整體相聯” [25](P.89) 。就像現象學教育學家范梅南所言：“教育需要轉向體驗世界。體驗可以開啟我們的理解力，恢復一種具體化的認知感。” [26](P.13)這個過程也是研究者與實踐者“悟”的過程。(三)想象。想象在教育學研究中具有長久的應用傳統，夸美紐斯曾將宇宙、自然與人的教育相關聯，盧梭也以虛構的“愛彌兒”闡述自己的教育理想。只是隨著科學理性主義向教育學研究的滲透，教育學研究愈來愈具有科學化的嚴謹和邏輯性，想象的空間日漸萎縮。由于教育實踐總是指向未來的生成、成長而不是現有狀態的簡單呈現，因此需要研究者與實踐者不斷設想“除了這樣，還可以怎樣”“更好的狀態會如何”，從而不斷擴展、延伸、打開思路并產生新的嘗試方案。在此意義上，想象意味著維特根斯坦所說的“創造的行動” [24](P.96) 。此外，想象不僅構成對教育實踐的認識方式，而且體現于研究過程中人與人的相互理解過程。在由己而及人的推論中便蘊含著想象，即始終秉持他者立場開展設身處地的思考。利科曾指出：“說你像我一樣思考、感知，意味著想象：如果我處于你的地位，我將如何思考與感知。” [27](P.128)(四)直覺。鮑曼曾指出：“在絕大多數情況下，實際行動都是在行動者不太清楚或實際上不清楚行動的主觀意義的狀態下作出的，行動者更多地在較含糊的意義上‘意識’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意識到了它。” [28](P.8)研究者介入實踐時經常是靈光一閃的直覺，其特點在于超越既成思維模式。邏輯思維更多涉及普遍程序、已有知識系統，相對于此直覺既基于已往的知識背景，又不受這種系統的限定。在直覺中，常規思路往往被轉換或懸置，使新視野的呈現成為可能。同時，以直覺為形式，某些思維環節常常被省略或簡縮，大量無關或具有干擾性質的因素被撇開或排除，思維過程由此呈現無中介、直接性的特點，形成對相關問題、對象的整體領悟。(五)洞見。這進一步指向教育實踐過程的本質規定和具有決定意義的方面，并獲得認識上的內在貫通。它具有頓然、突發的特點，但同時又以長久的經驗積累為基礎。對于教育實踐內在結構、機制和邏輯的認識與把握有時會在研究者腦海中若隱若現，但就在某個時刻在某種現象、觀念或某個人的觸發之下，洞見往往會在剎那間形成。這種洞見往往與教育實踐研究與變革過程中的關鍵事件、關鍵節點相聯系，意味著轉化及其認識水平的能級提升。

五、教育學田野研究面臨的挑戰

客觀地說，不是每個教育學研究者都能或都愿開展教育學田野研究。這受研究者脾性、興趣和介入實踐的能力影響。但這些因素還屬主體可控范圍，對教育學田野研究產生更大影響的常常是一些非主體性因素，至少有以下三個方面。

(一)體制困境

在體制時代被固著于體制內的人難以避免體制的力量，形成了體制化的生存方式。體制環境中個人意愿與選擇往往受到約束或不得不受到約束。就教育學田野研究者而言，基于學術體制的“學院化生存方式”常常使其難以做到對教育田野的“深度介入”。突破這種困難需要研究者具有堅定的定力和決心，還要有強烈的責任心與使命意識。而且，研究者在介入過程中，不僅要透視實踐和實踐者，亦要經常自我透視，時刻自我警醒、自我批判。

就實踐者而言，“深度介入”式教育學田野研究常常與官方教育改革產生矛盾。這使其面臨強大的壓力。因此，不得不一面應對來自官方的各種督導、檢查、考核，一面悄悄與教育學田野研究者合作，直至得到官方認可。研究初期的撕裂感成為逼迫實踐者的強大壓力。另外，研究中實踐者還要承受大學理論者與本土教研力量的雙重壓力。因此，教育學田野研究者的“深度介入”如何取得地方行政力量和教研力量的支持，是一種極大挑戰。

(二)文化困境

一項好的田野研究要求研究者對田野既要“進得去”，又要“出得來”。人類學“異文化”田野研究常常是“出得來”，卻“難進去”；“家鄉文化”田野研究則常常是“進得去”，“難出來”。對于費孝通的“江村經濟”研究，其同學利奇曾批評說：“某些社會人類學家欲圖研究本社會的愿望可以理解，事實上也值得稱贊，但卻危害重重。先入之見有可能造成研究的偏見，但卻不會影響單純的陌生人的工作。” [3](PP.93-94)客觀地說，這一非議并非他對人類學“文野之別”的固守，而是金玉良言，即提醒本土研究者如何保證研究結果的客觀與公正。這種情形在教育學田野研究中同樣存在，研究者對自己國家、民族甚至所在社區的學校教育開展研究，除了一般認為的價值偏好、認識旨趣、個人經歷、教育背景、人際關系之外，還有民族情感和文化傳統(偏見)的制約。對此，必須努力克服，盡管非常困難。這首先需要研究者經歷規范的學術訓練，不僅熟練掌握分析教育的概念體系和研究方法，更重要的是養成理性的“他者之眼”，努力使自己能在客體位置上“反觀自照”。其次，研究者必須養成費孝通所言的“文化自覺”，對自己的文化、傳統、價值有“自知之明”，明白其來歷、形成過程、所具特色和發展趨向，以使自己增進理性和看清事理。再次，主動與其他研究者，尤其是異文化研究者溝通合作，借助別人的“他者之眼”和理論與實踐的不同參照系審視自己的研究，直面并解決存在的問題。

(三)相對主義困境

教育學田野研究在認識論上體現出強烈的地方性和情境性。這與教育學研究自身蘊含的普遍主義追求形成了矛盾，主要表現為田野研究突顯民族文化意識，強調教育田野的歷史、傳統、經驗和現實處境。田野研究還具有歷史意識，強調教育實踐的生成性和不確定性(如課堂教學的學情分析要求教師分析學生的前在狀態、現有狀態和潛在狀態，然后在此基礎上確定教學目標、教學重難點和教學策略等)，避免用一種模式或要求來“框定”變動不居的實踐情境。這種歷史意識要求從實際和從現實問題出發，強調理想與現實和過去、現在與未來的相互融合與轉化。此外，田野研究強調多元選擇。情境的變動不居、問題的復雜多維、實踐者的個人差異、區域與學校的歷史文化差異等，決定了價值、路徑及理論與經驗生成可能的多樣性。

上述原因，有可能使教育學田野研究陷入相對主義困局。不過在我們看來，這種相對主義可以克服。1.對教育田野的“深度介入”不存在是價值選擇的相對主義。教育本身天然內涵“善”的價值取向，在變革中雖面臨多種價值選擇甚至挑戰，但道德目標仍是主導性的。這意味著深度介入時，促進人和學校的主動、健康發展是其基本價值追求。“道德目標”是評判深度介入行動的核心標準，而并非“什么都行”或“什么都合理”。2.“深度介入”可以在不確定情境中把握具有確定性的教育邏輯與結構。種種教育現象有其獨特性與差異性，但以長時段和“類”的眼光來看，這些流變的教育現象中仍然蘊含共性的規律與基本特征。對此，需要研究者在復雜田野情境中審時度勢，判斷變革發展的趨勢與方向，然后“推波助瀾”促進積極因素的發展并減少消極因素。這其實是對實踐變革的“度”和“勢”的把握，使實踐變革因“勢”而行、順“勢”而為、因“勢”利導甚至是乘“勢”而進。這一過程，不僅不排斥變化，而且強調在運動、變化中取得和諧、均衡和穩定。3.“深度介入”時雖然不能確切預料實踐變革的確切結果，但能基本判定發展的大致方向和范圍，形成相對確定又彈性化的實施方案。