教師權威與學生干部自我效能感的共生與共促

鄧 蓓

(成都醫學院，成都 610083)

教師權威根穩淵久，指“在教育活動中通過教師的主導力量而使學生產生信任和服從的威望和力量”[1]。R.克利夫頓和L.羅伯特兩位學者參照韋伯理論對教師權威進行探究，認為教師權威依賴于制度性權威和個人性權威。其中，制度性權威來源于傳統權威和法定權威，個人性權威包括知識權威和感召權威。社會傳統觀念和教育法律法規體系保護教師的制度性權威，教師的個人性權威則需要不斷完善自身的知識和價值體系[2]。美國心理學家班杜拉認為，自我效能感是指人們自身能否利用所擁有的技能完成某項工作行為的自信程度[3]。學生干部的自我效能感影響他們在工作中的自信程度、活動行為模式和面對困難時候的樂觀狀態。教師權威的發揮，有利于引導學生干部增強自我意識、提高信心、促進實踐的有效性，它作用于學生干部的自我效能感，推動學生干部任職和留任動機、自我成就感和自我滿足感、危機處理能力和自我心理建設能力的提高。

一、教師權威與學生干部自我效能感的沖突

雅斯貝爾斯認為，對權威的信仰是教育的唯一來源和教育的實質。一般來說，教師和學生干部囿于“指導者”與“學習者”的關系之中，這讓教師有種天然的“自我賦權”的傾向，權威的形象成為教師身份認同的重要一部分[4]，在一定程度上塑造了教師“絕對權威”的傳統形象。近些年，隨著改革開放帶來的國家迅速崛起，互聯網的發展帶來的知識學習方式多樣化，學生的“共在”[5]意識越發清晰。后現代教育的共在意識讓學生干部開始有意識地去進行自我指導。較之以往，他們對自己的自主行動更具信心，教師的絕對權威地位受到撼動。

《中華人民共和國教師法》中指出，教師承擔“教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質”的偉大使命。教師在履行使命之前，經過了多年的專業訓練，這意味著教師的專業知識系統化、思維嚴謹、思想成熟；相對的，學生干部知識構成不夠完善，對自身認識不足，正處于逐步形成正確“三觀”的過渡性階段，行為方式較為簡單，提升自我效能感需要正確的引導。這在一定程度上導致教師與學生干部的“不兼容”。教師一味地以“中心式話語權”的方式下發指令，學生會在思維上產生排斥，但基于對教師專業知識、個人魅力的崇拜，行為上大概率依然會遵從，且會默默將自己的思維模式歸為“錯誤”類。長此以往，學生干部的這類“心理暗示”會對自我效能感造成破壞性的打擊。

二、教師權威與學生干部自我效能感的辯證共生和交互作用

和諧一致是安于現狀的溫床，沖突和困境反而更有利于建立更高層次、更健康的統一戰線，正是由于沖突，教師權威和學生干部自我效能感才有了共生的可能性，要認識到這一點，首先，需要明確教師權威發揮的內在目的，即保障學生受教育權的真正實現[6]。康德認為，教師應該“讓兒童習慣于忍受對其自由所施加的強制，并且同時知道他良好地運用了其自由[7]，教師權威的合理發揮，能讓學生干部更好地規避思維沖撞產生的不良影響，自我效能感的提升更加迅速。

所謂教學相長，教師權威在本質上表現為一種效果意識，具有一種反思的特征。效果意識指教師權威作為一種對學生的教育影響力，只有在其確實對學生的學習有所教益的情況下，才是真實的，才能夠得到學生的承認[8]，學生干部信服，教師權威才得以存續。由此可見，促進學生自由發展的過程也是教師權威建立的過程[6]，學生干部的自我效能感對于教師權威的變化發展也有非同一般的作用。在教育和受教育的過程中，教師威嚴的體現和學生的自我效能感的提升是一種辯證共生的關系，兩者互為前提、相互作用、互助發展，產生交互作用，主要表現為以下三個方面。

(一)教師權威的“控”

教師權威的發揮對學生干部在工作中的體驗性有著極大的影響，需要控制在一定范圍內。班杜拉進行研究指出，自我效能感的變化基于行為的成敗經驗、替代性經驗、言語說服及情緒和心理狀況的變化[9]。學生干部在工作中的成敗感知、來自同伴的間接性經驗和情緒及生理狀態是工作體驗感的重要一部分，它直接影響著學生干部自我效能感的動態變化。教師在學生工作指導中對其權威的把控和對不同學生干部自我效能感的預了解成為這其中的關鍵。在具體工作任務的布置中，基于工作難度、不同學生干部自我效能感之間的差異，如何布置、安排和分解任務？是否需要進行任務闡釋？是否給學生留更多的主動權？是否在任務進行的過程中介入？這些都是需要教師思考的問題。

再者，自我效能感是感官動態變化的產物，在不同的條件下它會有所不同。學生干部可能高估或低估自身能力，從而導致與實際不符合的自我效能感，教師的干預可以在一定程度上規避這一情況的發生。學生干部在接受到任務之時，教師可有意識地控制其權威發揮的度，有的放矢地利用激勵行為調節學生干部的認知，使他們在進行工作時更具導向性，降低其完成任務時所產生的成就感與實際能力之間的誤差，以達到保護學生干部的自我效能感的目的。

(二)學生干部自我效能感的“促”

學生干部的自我效能感對教師權威也有強化作用。施克燦提出，近代以來，教師角色的改變使得教師由“傳道者”成為“專業人”，“師”與“道”日漸分離，教師的權威形態發生巨變[10]。隨著教育技術的發展，學生的學習向多渠道化、復雜化不斷開拓，微課、慕課、網絡付費課、大型公開課等非傳統性信息渠道得以打通，知識資源集中在教師手上的時代已然過去。加之，知識體系呈多學科交叉趨勢，在一定程度上，僅依靠教師個人，無法隨時隨地跟上知識動態發展的趨勢，教師的知識權威受到前所未有的挑戰。學生干部作為學生中的精英群體，有著對知識的渴求和對自身能力提高的熱望，他們做事更專注、勇于挑戰困難、注意力集中、會主動學習[9]。在與學生干部交往的過程中，一方面，教師攫取到一些平時忽略的信息，會有意識地進行互補學習。另一方面，教師感受到在專業技能和策略判斷方面自我提升的必要性，會有意識地進行知識體系的完善和技術能力的深造。

(三)師生關系的“增”

學生干部和教師互為天平兩端，也為共事者，師生關系平等能夠促進教育的良性發展。但是師生關系平等不等同于舍棄權威。平等的本質是要回到對個體自身 (即他的各種感性能力，如言說、行動等)的關注[11]。在教育過程中，教師能夠充分尊重學生干部，運用自己的所學所知，知無不言、言無不盡地對學生進行全力指導；學生干部專注學習，尊重教師的勞動成果，合理地提出質疑，這就是良性的師生平等關系。教師權威的穩定性發揮可以滲透到學生干部生活學習的方方面面，學生干部的認知和實踐能力能作用于自我效能感，自我效能感高的學生干部在認知上反應敏捷，對自身的期望高，通過對個體思維的不斷調節，對平等的理解更加深入，結合合理的歸因判斷，對教師的權威會更具敬畏感，對教師的有效指導更具信心，從而促進師生關系的良性發展。

三、教師權威與學生自我效能感的共促發展途徑

教師的權威和學生干部的自我效能感一直潛移默化地相互作用，協同發展。當且僅當兩者同時得到提升和滿足時，才能實現教育目的。本文提倡建立以自主環境支持為條件、以學生干部和教師培訓體制完善為內核、以充分發揮師生主體性意識為支撐，層層包裹、外部保障和內部增強并舉的“車輪式”共促模式。

(一)營造校園自主支持環境

自主支持指處于權威地位的人采納他人的觀點，接受他人的感受，為他人提供相關的信息和選擇機會的行為[5]。營造自主支持環境，主要從校園環境支持入手。在校園自主支持環境之中，教師和學生干部都能夠感受到被理解和被包容。校園自主支持環境主要表現為校園頂層設計的發展、校園硬件和軟件設備的完善和校園文化的提升。其中，校園頂層設計主要包含教育理念、教育價值、課程改革設計、教師激勵等，是關乎教師發展和學生成長的精神性指引，在良好頂層設計的包裹之下，教師和學生干部的基本尊嚴才得以保全。對校園硬軟件環境的完善，為教師和學生提供一個舒適和溫暖的港灣的同時，也為教師權威的生存和學生干部自我效能感的發揮提供適宜的土壤，為充分表達想法和發揮能力奠定基礎，提高教師和學生干部活動的質量與效率。

學校文化的引導功能把學校的核心價值觀內化為教師和學生的自覺行為。教師和學生干部，都是校園文化發展的創造者、見證者和受益者。習近平總書記在十九大報告中指出，要開展創建綠色學校活動，“節約型”與“效率型”兼備的校園文化則應該是校園自主支持環境建設的重中之重。校園文化的優化，一方面，有助于鞏固教師的自我認同，增強權威意識，另一方面，學生干部組織和參與活動的思想性提高，對完成任務和組織活動的信心增強。

(二)完善教師和學生干部培訓路徑

1.教師知識結構和師風師德的同步提升

教師從古至今都承載著教書育人的職責，學是師之骨，德為師之魂，“教書”和“育人”是教師權威的表征。保持教師權威以更好地促進學生干部自我效能感的發揮，需做到“教書”和“育人”兩方面的與時俱進。現代社會，知識更迭速度快，教師如果只固守四方講臺，不“耳聽六路，眼觀八方”，將逐漸失去其知識尊嚴，建立完備的教師培訓體系，根據學科需要，采取“定期大培訓”加“不定期小培訓”“國內學習”加“國外訪學”等模式拓寬教師知識結構，增強教師知識信心，保持教師“教書”能力，成為當務之急。

教師培訓系統的完善不僅要強調增強“教書”能力，更要挖掘教師立德樹人的“育人”潛力。2018年全國教育大會上講到，十年樹木，百年樹人。教育系統要圍繞“以學生成長成才”這一關鍵目標，有意識、有行動地加強教師師德師風建設，全面引導教師成為有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師。創新師德教育、完善師德規范化培訓，把立德樹人融入到教師思想品質的最前端。

2.學生干部提升機制自上至下的完善

教師在指導學生干部工作時，學生干部從對教師權威的“服從感”“敬畏感”向“信任感”和“勝任感”轉變，將有效刺激學生干部自我效能感的增強。成熟而完備的學生干部提升機制讓學生對自己所做的工作更了解、心理上更認同。學生干部提升機制涉及學生干部選拔、學生干部培訓、學生干部評價三大主要方面。在進行學生干部選拔時，應突破傳統，創新任命方式，增加自我推薦、民主競選、綜合考察、競崗試用等形式，在班干部競選前期，提前進行摸底、談話；在競選后，進行綜合考察、競崗試用等。創立學生干部培訓“套餐”制，內容涵蓋入職培訓、技能培訓、學生干部心理建設、學生干部工作坊等，鼓勵班干部創新班級管理機制。與此同時，建立同僚評價、學生評價和教師評價“三位一體”的學生干部評價系統也至關重要，因為當人們掌握了某些知識和技能，顯示出自己的能力的時候，外部強化的恰當使用，能夠促進自我效能感[9]。

(三)增強師生主體性意識

提高學生干部主體性，應激發學生干部的成長主動性，使之成為“自主的、被尊重、被滿足的”德育實施主體[12]，從學生干部內心機制出發，增強其工作行為的動力和信心，提高他們的自我效能感。教師應適當地將權威下放，給學生干部更多的自主權，并使用各類激勵方式施加外部強化，增強學生干部的工作動力，引導他們從被動變為主動，積極地去探索工作方法，完成各項活動，提高自身的能力。

教師主體性的確立是教師發展的重要內部動機，為教師意義世界的建構起到了積極的奠基和開荒的作用[13]。教師的主體性意識發展有助于教師權威的內化，促進教師自我認同的完整性，需要打破工具性教師發展的傾向，從只注重教師的能力是否達到行業的標準到關注教師個體發展、成長動機、自我價值實現等內在主體價值層面的內容[5]。這主要從打破傳統、改善教育環境和改變教師觀念這三個主要方面著手。傳統觀念的改變需要國家大教育方針的引導和時間的浸潤。學校內部的各種規章制度、教學規范、教學目標、教學評價體系等，抑制了教師主體性的發揮，因而教師內部也存在安于現狀，不積極尋求自我提升，得過且過的心態，需要各方協同解決，才能夠切實開闊教師視野，改善教師的生存環境，讓教師卸下表面性的權威，表里如一地投身教育事業。在指導學生干部開展工作時，更加自信和自如，由內而外散出讓學生信服的權威感。