澳大利亞健康與體育課程研究及啟示

李 良，耿 燁，程夢穎

澳大利亞健康與體育課程研究及啟示

李 良1，耿 燁2，程夢穎3

（1. 江西陶瓷工藝美術職業技術學院 基礎部，江西 景德鎮 333000；2. 江西師范大學 體育學院，江西 南昌 330022；3. 江西省浮梁縣人民法院 刑事審判庭，江西 景德鎮 333400）

以澳大利亞健康與體育課程（2016版）為依據，從發展脈絡、課程理念與目標、環境與關注焦點，內容與結構等方面，對不同階段課程實施的目標意義進行研究。研究發現，澳大利亞體育課程的特點是，從學生身心發展的實際出發，基于“個人、社區與社會”為主線，建立與社會環境相適應課程體系，滿足不同階段的本土學生需求。結合我國學校體育課程改革存在的問題，得出如下啟示：強調整體效益原則，建立層級遞進的課程目標；引入健康素養理念，構建重點突出的課程內容；踐行體育師資準入，促進體育教師與課程融合；完善體育課程管理，加大對校外課程資源引入。

健康與體育教育課程；體育課程；身體活動；學校體育；澳大利亞

為了迎合21世紀健康與體育變革的需求，2016年澳大利亞頒布了健康與體育課程（The Australian Curriculum：Health and Physical Edu- cation）（以下簡稱：體育課程），要求學生需要具備批判性的探究技能來研究和分析知識，并了解對自己和他人的健康、安全、身體活動參與的影響；同時作為終身參與體育活動的基礎，學生可以了解身體的運動方式，形成對身體活動積極參與的態度。體育課程核心是獲取運動技能和概念，為學生提供現代、相關、具有挑戰性等的身體活動的體驗課程，使學生能夠自信、有競爭力和創造性地參與各種體育活動。

我國的第八次基礎教育課程改革始于21世紀初，迄今為止已經走過近二十年發展歷程，總體看我國體育與健康課程逐漸受到重視，青少年體質健康指標評價體系逐步完善，但對于培養學生的體育與健康學習能力卻作用有限[1]。因此，體育與健康課程改革提倡多樣化的教學方法，采用自主學習、合作學習和探究學習等，培養學生的實踐能力和創新能力[2]；同時與健康緊密結合，注重個人與社會群體的互動，建立終身體育意識，這是我國今后體育與健康課程改革的愿景規劃。本文從發展脈絡、課程理念、目標制定、環境與關注焦點、內容結構及外延等方面對澳大利亞體育課程進行研究，并針對我國學校體育課程存在的問題，提出改進措施。

1 澳大利亞健康與體育課程發展脈絡

澳大利亞體育課程實際上經歷了一個漸進的改革與發展歷程。從20世紀初期課程改革管理權限委托地方各州實施，過渡到20世紀90年代初，澳大利亞學校體育被認為處在危機之中[3]，再到21世紀初提出健康與體育相結合的改革方針。總體而言，體育課程改革與發展不僅契合了澳大利亞的社會經濟發展態勢，也折射出本土公民在不同時期對健康與體育課程的態度。

1.1 保守與掙扎（1901-1991)

1901年，澳大利亞憲法規定“保留控制教育”，導致澳大利亞教育一直是八個不同州和地區的責任[4]。由于“聯邦政府對課程實施帶來經濟利益，保證了為學生提供知識和技能，從而提高子孫后代的收入能力”，所以，在聯邦政府經濟資助承諾下，各州和地區通常會同意這種課程改革與推進的相關委托[5]。然而，考慮到澳大利亞本土各洲不同地區的經濟水平發展差異，體育課程的制定原則與內容方面差異明顯，未能建立起統一的實施標準，這不僅增加了國家管理機構的管理難度，而且降低了體育課程改革的可能性[6,7]，阻礙了體育課程的改革。20世紀60年代，體育訓練受到軍事教學影響，“健康、軍事、民族主義、健身運動”成為描述體育課程最多的語詞。1972年建立了體育課程初級教學大綱，開展“每日體育”計劃。1989年“霍巴特學校教育宣言”設計了10個共同商定的澳大利亞學校教育目的聲明，其中“目標九”提出促進學生身體發育、個人健康以及創造性地利用閑暇時間[8]，但國家對教育的控制似乎阻礙了體育課程改革的動力，一些學校的課程改革只是停留在表面水平[5]，更談不上與國際接軌。澳大利亞課程改革實行“分權制”的方式導致國家課程標準選擇尤為掙扎，體育課程沒有統一的課程大綱，并且嚴重滯后，難以滿足澳大利亞本土學生發展的需要。

1.2 改革與發展（1992-2007）

20世紀90年代初期，澳大利亞體育課程被認為處在危機之中，這引起了參議院的關注和調查。1992年參議院成立環境娛樂和藝術調查委員會（The Senate Standing Committee on Environ- ment，Recreation and the Arts），其職責是評估、調查和報告現有的體育現狀。委員會聽取了各團體51個人的報告，共收到了各方利益代表的219份意見書，并進行了視察，于年底形成報告。Lynch認為引起危機的原因包括：課程對健康和體育科目形成擠壓，未能將體育與健康教育結合，沒有連貫的健康與體育政策及缺乏商定的結果，將決策權下放到學校理事會，減少健康與體育專業教師的數量，教育部門缺乏對健康與體育的教師支持，健康與體育和其它體育項目之間的混淆[9]。不少專家提出了更深層次的原因，如Tinning認為問題主是資源和關鍵學習領域的時間分配導致兒童技能水平和身體素質的急劇下降，沒有雇用合格的體育教師[3]。Moore指出，在體育師資方面也沒有指出必要的認證或正規培訓作為小學教師的就業條件[10]。澳大利亞政府認識到危機帶來的負面影響，開始主動變革來維護國家利益。1994年澳大利亞教育委員會（AFC）發表了聲明和簡介，旨在通過國家合作促進課程的凝聚力，在全國范圍內實現公平的資源共享，消除不同系統之間課程的差異[11]。同時，為構建基礎性的健康與體育課程大綱奠定基礎[12]。1999年，昆士蘭州首次聯合昆士蘭教學學院（EQ）、天主教教育委員會（QCEC）和獨立學校協會（AISQ）共同頒布《健康與體育課程1-10年級教學大綱》。新南威爾士州在1999年頒布了《個人發展健康和體育大綱（PDHPE）》[13]。2007年底，澳大利亞健康體育文娛委員會成立了一個國家工作組，負責制定國家聲明和國家行動計劃，以應對澳大利亞迅速變化的教育政策。澳大利亞健康體育文娛委員會逐漸與“英格蘭國家課程修訂”及“美國K-12校本體育課程”接近，試圖與國際接軌，支持所有澳大利亞年輕人成為成功的學習者、自信的個人以及積極與知情的公民。

1.3 融合與創新（2008-至今）

2008年，澳大利亞政府認識到，為所有年輕人提供優質教育對于維持澳大利亞的生產力和生活質量至關重要，國家課程將在提供優質教育方面發揮關鍵作用[14]。澳大利亞課程、評估和報告機構指出，澳大利亞應該為學生提供統一的具有統領性的課程，而不是目前存在的八種不同的課程安排，同時提出課程需要從“塑造、編寫、實施與評估”四個相互關聯階段進行變革的觀點。教師不僅是課程實施的主體，也是課程質量的監督者和執行者，課程質量保證得到國家改革利益相關者的認可。它是改革議程的核心，因為優質教學和學習成績與課程規劃和實施相關[15,16]。2011年，對教師資格采取統一登記，提高教學與課程質量，并由教育、兒童早期發展和青年事務部長理事會（MCEECDYA）認定。盡管如此，體育課程是否能夠真正納入澳大利亞國家課程領域仍然懸而未決。這種擔憂源于澳大利亞課程歷史中忽視學習領域的事件。Stolz強調，從歷史上看，健康和體育教育的學科最多，即使不是所有教育體系，也都在努力爭取合法性[17]。Brooker認為，體育課程一直受到教育政策制定者在監督整個課程開發的持續邊緣化的威脅[18]。在2016年頒布的《健康與體育教育課程（F-10）》課程中，提倡“健康素養”，要求不僅在健康相關環境中培養個人理解和采取行動的能力，還要求居住在社會中的人提倡“終身健康促進行為”[19]。

最新的國家課程描述了學習領域組織的知識、理解和技能，提供了一種全國統一的評估報告和方法，被用作各州和地區制定自己的教學大綱文件的標準參照。另外，吸收美國先進的體育教育理念并將其與國內課程進行融合，倡導制定K-12國家體育課程體系。對師資實行統一管理注冊，規范并提出了體育師資入職條件。通過實施健康與體育教育結合，把“個人、社會及社區健康”納入新的體育課程體系之中。國家課程主要變化是，從基于內容的教育向基于結果的教育轉變。以墨爾本教育目標宣言為指導，強調“知識、技能和對學習領域理解”的重要性，重點是“通用”和“高階”思維技能來“追求深度學習”，彰顯了澳大利亞為全國人民健康利益謀福祉與世界接軌而主動尋求改革與發展的意識形態。

2 澳大利亞健康與體育課程理念目標環境與焦點

2.1 課程理念

澳大利亞體育課程從專注于教育目的，采取基于優勢的方法、注重運動、健康素養及關鍵的探究方式五個相互關聯方面進行構建。（1）專注于教育目的不僅是課程改革發展的關鍵，還獲得了澳大利亞健康體育文娛委員會的大力支持，指向于描述學科知識進展，支持健康和體育相結合以及學生如何在當代健康運動環境中表達和應用它們[20]。所以，體育課程優先關注的事項是，提供有關健康和運動的可持續性，在多學科交叉基礎上確保為學生提供學習機會，以實踐、創造、應用和評估健康與體育領域的知識，形成運動技能。（2）體育課程以基于優勢的方法為基礎，不僅僅關注潛在的健康風險固有健康模式，而且更加注重支持學生獲取所需的知識和運動技能，以便做出健康、安全和積極的選擇，從而增強他們自己和他人健康幸福。（3）“注重運動”是體育課程關鍵學習部分，側重培養學生在能力和自信中參與體育活動所需的運動技能和概念。學生通過健康與體育運動獲得發展并在整個生命周期中持續參與。運動能力和信心被視為一種重要的個人資產，需要發展完善并得到重視。（4）“健康素養”是澳大利亞課程的五個關鍵命題之一，涉及年輕人的賦權戰略和采取行動促進自已和他人的健康[21]。也可以理解為個人促進和維持獲取健康福祉的方式，理解與使用健康信息服務的能力，從功能維度、互動維度和關鍵維度進行培養。（5）體育課程不僅主張讓學生參與批判性探究過程，幫助學生研究、分析、應用和評估健康與運動領域的知識，還提倡從行為、行為的背景因素、包容性、權利不平等等一系列視角培養學生批判性地分析與評估的決策能力，同時還應認識到與健康與身體活動相關的價值觀、行為、優先事項等方面培養的重要性。

2.2 課程目標

體育課程按照不同授課對象，細分為預備課程、1-2、3-4、5-6、7-8、9-10六個水平階段，圍繞著五個原則進行開發。（1）獲取評估和綜合信息，采取積極行動保護、增強和倡導自己和他人在整個生命周期中的健康福祉、安全與身體活動參與。（2）開發和使用個人行為、社交與認知技能策略，促進個人身份認同感和幸福感提升，并建立和管理尊重的關系。（3）獲取、應用和評估運動技能、概念和策略，以便在不同環境中參與各種身體活動時，能自信、有競爭力和創造性地作出反應。（4）參與并享受定期運動，學習體驗，理解和欣賞其對個人、社會、文化、環境、健康實踐與結果的重要性。（5）分析個人和環境因素的變化如何影響對地方、區域、全球健康與身體活動的理解和機會。依據ACHPER的相關要求，課程改革在“漸進主義”浪潮下逐步實施，按照“低、中、高”不同水平的培養模式分別對應不同水平階段的學生，指向課程學習的相關意義。

2.3 環境與關注焦點

表1 健康與體育教育課程涉及的重點領域

注：“√”表示需要關注，“N/A”表示不需要；*僅限藥品；**只有關系

體育課程把學校環境與身體活動融為一體，研究者對二者的關系進行了更廣泛的研究。Davison認為，居住在學校和公園等設施附近的青少年往往比遠離這些資源的青少年更積極地進行身體活動[22]。在體育環境資源水平較高的學校中，獲得更多的社會支持與參加更多體育活動相匹配，而環境資源較少的青少年之間沒有這種關系[23]。有證據表明，社會支持和環境活動資源水平較高的青少年參加了大多數學校體育活動。所以，人們早已認識到更廣泛的學校環境可以促進體育課程有助于他們的健康、福利、安全和參加體育活動水平。如果學校和社區都能一致促進環境資源與體育相融合，那么這種聯動的學習就會得到驗證和加強。另外，體育課程列舉了12項重點關注焦點，依據水平階段劃分，同時做出相應要求，旨在使學校能夠靈活全面地滿足所有年輕人的學習需求。每個年級都有具體的參考點，一般性建議，具體如表1所示。規劃決策時應考慮當地需求、可用資源、學生準備情況和社區優先事項。所有學校和社區在實施健康與體育課程時，要與所有學生的生活經歷相關，確保教學具有包容性。

3 澳大利亞健康與體育課程內容結構與外延

澳大利亞體育課程內容結構有兩個主鏈和七個子線構成。

第一個主鏈，體育課程始終把個人、社會和社區健康融為一體。按照確定個人優勢、為健康和福祉進行溝通與互動、為健康和活躍的社區做出貢獻三個步驟實施。同時依據身份變化、尋求幫助及做出健康與安全選擇方面進行布局。課程目標難度與要求伴隨著不同課程階段水平進行相應的提高。支撐結構的教學立場是促進使用（社會）批判教育學來質疑假設和權力不平等，并從包容的角度審視社會關系[24]。課程要求創造實際應用的機會以促進一系列相關且有意義的健康運動重點領域的知識技能發展，還要求學生至少每周參加一次體育活動。這與ACARA提出在健康與體育過程中“培養學生掌握知識、增進理解和提高技能以支持他們發展靈活性，形成強烈的自我意識，建立和維持令人滿意的關系，在健康和身體活動參與方面做出合理決策，并培養健康素養，增強自身和他人的健康福祉”[25]的建議不謀而合。首先，把確定個人優勢作為體育課程實施的一個最基本的起始點，也是維多利亞州教育和兒童發展部（DEECD）進行長期論證的結果。Timothy認為兒童應有好的生活起點，以實現最佳健康發展[26]。課程率先從預科階段要求學生識別他們擅長的事物并描述、發展想象力，鼓勵他們參加一系列小游戲，探索喜歡的游戲，享受游戲帶來的樂趣及學習新技能時的積極體驗。然后，為健康福祉進行溝通和互動，基于個人優勢前提下對自己角色進行定位，討論角色如何將其納入個人練習所需的活動中，觀察個人的情緒反應，學習并使用適當的語言進行溝通，發現群體之間的異同。通過相關調查以及個人的權利與道德責任，提出管理情緒和解決家庭沖突的策略，選擇最合適可靠的健康信息來源制定身體活動方案為社區公民健康福祉問題服務提供支持。最后，“為健康和活躍的社區做出貢獻”是課程實施的終極目標之一。從最基本的食物識別與分類，如何存放，如何在戶外安全使用天然材料，到探索各種游戲為戶外或自然環境中的玩耍奠定基礎。調查家庭、社區和不同群體之間的文化有何不同，歸納總結如何尊重不同地區民族的傳統信仰，采取可持續生活方式讓家庭、朋友和社區成員參與文化慶祝活動，促進他們的歸屬感。

第二個主鏈是通過運動進行價值學習，并采用探究的方法，了解運動給身體活動帶來的益處，包括強度，有氧適應性和骨密度的改善等[27]。Bauman認為，具有一致中等強度水平的身體活動可以更好地促進生活壓力管理，緩解抑郁和焦慮、增強自尊、增強心情和提高精神警覺[28]。每日中度至劇烈的身體活動是降低肥胖、II型糖尿病、心血管疾病風險以及建立和維持強大的肌肉骨骼系統的關鍵[29]。體育課程將運動內容描述集中于基本運動技能的發展和實踐[30]，通過鍛煉我們的身體，學習運動技能，體會生命的意義與價值，逐步培養終身體育鍛煉的習慣。首先，“鍛煉我們的身體”包括學生都將被要求學習水中安全知識和技能，即如何推動他們的身體在水中前進和實現基本水上營救；了解有規律的身體活動如何幫助人們保持健康。其次，通過運動學習與伙伴進行有效溝通，嘗試采用不同方法來解決運動帶來的挑戰，為小組做出正確選擇，這對建立有關人身安全和公平競爭的指標具有重要意義。課程核心注重強調個人與團隊合作，建立公平競爭理念與團隊政策，能夠認識到游戲中的不公平和排斥，并提出克服這些問題的策略等。最后，“實現標準”是課程學習的終極目的，更是檢驗學生學習成果的試金石。結合指導實踐在不同的活動中保持自己的健康安全，具備執行基本的運動技能及解決運動挑戰能力。同時，運用個人社交技能建立和維護尊重的關系，在執行專門動作序列與技能時表現出控制力和準確性，提高學生批判與思辨能力，將運動概念和策略應用到新的且具有挑戰性的運動情境中。

體育課程除了對不同水平階段建立標準之外，還延伸到“戶外學習”和“食物與健康”兩大方面，彌補了學校健康體育課程的不足。通過戶外學習可以促進學生與自然世界互動，重視人與自然環境關系。同時，戶外學習不僅可以解決多個學習領域的內容，還可以解決澳大利亞課程的一般能力和跨課程優先問題。課程內容主要從健康與體育，人文與社會科學、地理科學等方面確定，同時從注重安全、國家認可和互動模式三個維度確保課程質量的有效性及穩定性。目標是培養自力更生、相互依存和領導的教與學，發展冒險精神與管理個人風險。

食物和健康則主要針對食物和福祉方面的問題，是體育課程的重要關注領域，目的是讓學生了解和重視良好營養對于整個學習領域，特別是技術學習領域的健康和福祉的重要性。隨著社區越來越關注食品問題，包括食品的營養質量和食品生產過程對環境的影響，學生需要了解各種食物的重要性、良好的營養原則和食物準備技巧以幫助他們為將來的生活做好準備。相關課程內容依據學段進行劃分，并提出相應的要求。當然，出于安全考慮，在實施以食品為內容的項目時，必須注意食品安全和可能導致過敏反應的特定食品。澳大利亞臨床免疫學和過敏學會發布了預防學校、學前班和兒童保育中過敏反應的指南，一些州和地區有自己應遵循的具體指導方針。

4 對我國學校體育課程改革的啟示

4.1 強調整體效益原則，建立層級遞進的課程目標

健康與體育課程涉及體育、生理衛生、健康、環境、娛樂等領域，還涉及身體發展、人際關系、運動技能等實際活動方面的內容，具有綜合性特點[31,p65]。理清運動技能學習與健康促進、情感體驗和身體認知、角色轉變與社會實踐銜之間的關系是整個課程開發與實施的關注焦點。2017年，我國僅更新了小學與高中體育與健康課程標準，其他各個學段設置的體育課程目標是否符合實際尚存在爭議。作為具有承上啟下的初中體育與健康課程標準未能及時更新，導致課程目標出現斷層及無法層級遞進。《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》總目標是通過課程學習，學生喜愛運動，積極主動地參與運動……形成樂觀開朗、積極進取、充滿活力的人生態度。分目標是以運動能力、健康行為和體育品德三個方面展開，總體圍繞以培養什么樣的“人”來開展[32]。但人的主觀世界是通過活動的體驗，在一系列的情感意志沖突中不斷升華[31,p65]。因而，“人”作為社會發展的產物，應與他人、團體、社會與環境等進行多樣化互動。澳大利亞體育課程不僅依據課程水平、授課對象依次建立具體可操性的課程目標逐步形成由“易”到“難”、“整體”到“具體”，邏輯清晰且層級遞進的課程目標，還始終圍繞個人與社會、社區健康與環境，運動與身體活動促進為主線，基于整體效益視角來展開。為此，基于“立德樹人”根本任務和“健康第一”的指導思想，我國學校體育課程改革應從整體效益為視角，在做好各個學段的課程目標總體銜接的同時，還需要依據課程水平、授課對象等從運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應五個領域建立層級遞進的課程目標來引領學校體育有序開展。另外，考慮到學校體育課程實施是一項系統工程，容易受到場地設施、人為、天氣與環境等諸多因素影響，其課程目標設定不僅需要依據整體學校的發展狀況進行細化。還要從身體、心理、社會三維健康觀及體育特點出發”[31,p71]，處理好目標初始設定中的學生需求與運動技能的沖突、繼承與發展、學習與創新的關系。

4.2 引入健康素養理念，構建重點突出的課程內容

健康素養是指個人有能力獲得，處理和做出適當健康決策所需的基本健康信息和服務的程度。Adams認為，健康素養是以人為本的護理過程的一部分，對提供具有成本效益、安全和高質量的衛生服務至關重要[33]。澳大利亞體育課程不僅把“健康素養”作為課程理念的一部分，還從功能性、互動性和批判性三個維度進行關注。健康素養的功能性維度是指研究并利用相關知識和服務來解決健康方面的問題。互動性維度是指需要更高水平的知識、理解力和技能來主動且獨立解決健康問題，將新信息運用到各種不同的環境中。批判性維度是指從各種資源（包括科學信息、健康手冊或媒體信息等）中選擇性利用和批判性分析健康信息的能力，以采取行動提升個人和他人的健康和幸福水平[34]。總之，澳大利亞把健康素養貫穿到整個體育課程體系中，依托層級遞進的課程目標建立滿足學生身體活動需要。譬如，在預科階段的“運動與身體活動”課程中，把注重水下技能與安全的學習作為整個學習階段的核心，過渡到“通過運動學習”階段利用溝通技能嘗試不同的方法來解決運動帶來的挑戰。可見，這種層次分明、重點突出的課程內容布局具有明顯的科學性和實效性。傳統體育課程過于重視對課程內容的詮釋，注重體育學科知識體系的科學性和完備性[35]在整個基礎教育階段沒有站在系統論的高度對體育課程內容進行一體化設計[36]。中小學各學段體育課程內容并未形成有效銜接、梯次遞進，與澳大利亞體育課程形成了鮮明反差。因此，今后我國學校體育課程改革應以健康素養為準則，基于“以學生發展中心”的價值取向進行頂層設計，并依據不同學段的學生身心發展特點對課程內容進行優化與突出重難點，匹配學生的社會學習適應能力。在體育課程內容選擇和設計的自主權方面，實現以地方、學校為主體的制定原則，打造“一校一品”具有校本化特色的體育課程內容。

4.3 踐行體育師資準入，促進體育教師與課程融合

保障學校體育課程質量是學校體育改革的目的，擁有高素質的體育教師則是學校體育執行的關鍵。目前，我國實施中小學教師資格證書及定期注冊制度，一定程度上規范了體育教師資格準入，但缺乏長期有效的監管機制。早期的澳大利因為體育師資的參差不齊造成學校體育邊緣化[37]。為了更好培養體育師資，賦權體育教師參與體育課程制定與設計，澳大利亞相繼成立ALTSL、ACARA和ACHPER專業管理機構，聘任一線教師、學者專家參與師資培訓與課程管理，提出了質量體育課程（QPE）。為保證國內學校體育課程實施與推行，要嚴格踐行體育師資準入制度，制定體育教師標準，優化體育師資培訓的考核標準，加大專項運動技能考核力度，構建“專項化”體育教師資格證路徑以對接用人單位的專項需求，實現精準供給。另外，伴隨著一輪體育課程改革的契機，不僅要注重培養體育教師的課程執行者的角色，還需挖掘體育教師參與體育課程的能力。基于學生的實際與興趣愛好，建立以校長為核心的課程開發團隊，使體育教師、學生都參與其中，以合作共贏的方式開發體育課程[38]。通過賦權增能，形成由單一的課程執行者向多樣化的“制定者+執行者”轉向，不僅有效提升學校體育教師地位，還會促進體育教師與課程實施的深度融合。

4.4 完善體育課程管理，加大對校外課程資源引入

我國推動國家、地方及學校的三級課程管理模式，意味著國家對課程自主設定權限進行下放，地方與學校建設具有地域性、特色化的體育課程空間。然而，新的課程標準頒布實施以來，雖然眾多學科專家和一線體育教師在中小學階段也進行了大量和廣泛的體育課程開發的嘗試，但迄今為止并未出現具有較大影響力的課程[39]。而澳大利亞是典型的分權制國家，實用主義是體育課程管理的核心，ACARA負責整個國家體育課程標準推動與實施，各州依照課程標準制定符合本州的中小學體育課程大綱，其課程內容設置權限下放到具體地方或學校，充分激發下屬各州（地區）構建適合本校實際的體育課程內容，避免課程制定者與實施者脫節，保障課程標準制定的科學與實效性。另外，為了進一步豐富體育課程資源，澳大利亞政府加大對課外資源的引入。基于整體效益原則推出了戶外學習（F-6）、食物與健康以彌補學校體育課程的不足。同時，還提供跨課程重點領域，即學習土著居民與托雷斯海峽島民的歷史文化。為此，我國在完善體育課程管理方面，應逐步落實分權制的管理機制來進一步盤活地方與學校共同參與課程改革管理的活力，廣泛吸引社會智囊群體力量加入。同時，還要求學校體育課程在充分挖掘校內課程資源基礎上，加大校外課程資源的引入力度，形成校內外課程資源優勢互補、齊頭并進的發展格局。

5 結語

通過梳理澳大利亞健康與體育教育課程發現，基于培養健康、積極與幸福公民的核心原則下，不斷改革，優化課程目標，建立科學且時效的健康與體育課程資源，一直是澳大利亞政府的努力目標。我國學校體育課程應借鑒先進理論與經驗，盡快推動《體育教師標準》與《學校體育課程標準》研制，推動我國學校體育事業科學化與規范化發展。

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Research and Enlightenment of Australia's Health and Physical Education Curriculum

LI Liang1, GENG Ye2, CHENG Meng-ying3

(1. Department of Basic Technology, Jiangxi Ceramics Arts and Crafts College, Jingdezhen 333000, China;2. College of Physical Education, Jiangxi Normal University, Nanchang 330022, China;3. Criminal court, Fuling County People's Court, Jingdezhen 333400, China)

According to the Australian Health and Physical Education Curriculum (2016 edition), we study the objectives of different stages of curriculum implementation in terms of development background, curriculum concepts and objectives, environment and priorities, content and structure. The study found that the Australian physical education curriculum starts from the reality of students’physical and mental development, and establishes a curriculum system that is compatible with the social environment with “personal, community and society” as the main line. The needs of local students at different stages. In combination with the problems in the reform of school physical education curriculum in our country, we draw inspiration: emphasize the principle of overall efficiency, establish the goal of progressive curriculum; introduce the concept of health literacy, build key curriculum content; practice the entry of physical education teachers, promote the integration of physical education teachers and curriculum; strengthen physical education curriculum Management, increase the introduction of extracurricular curriculum resources.

health and physical education curriculum; physical education curriculum; physical activity; school sports; Australia

G807

A

1009-9115(2019)06-0099-09

10.3969/j.issn.1009-9115.2019.06.024

國家社科基金項目（14LTY020），江西省高校人文社會科學基金項目（TY1517）

2019-06-19

2019-09-11

李良（1991-），男，江西吉安人，碩士，助教，研究方向為體育與社會發展。

（責任編輯、校對：何勝保）