“我在現場”

趙梓如

“我在現場”，指的是讀者閱讀作者文字時產生的如置身現場的共鳴。這種共鳴是多角度的，可以是對筆下人物的共鳴、作者情感的共鳴；也可以是對作者謀篇布局、斟字酌句的共鳴。這種共鳴可以引導讀者理解本文、體悟情感；可以幫助讀者掌握方法、形成能力；還可以喚醒讀者的生命意識，豐富讀者的生命世界。這種共鳴是讀者融入自己的感知、想象、理解、感悟等多種心理因素，去品味、探究、發現文章語言符號的密碼，是作者和讀者在這“忘我”境界中達到的一種“同化”。

“我在現場”的閱讀姿態需要建構課堂范式。

一、 “如果我在這”，先入情境

以蘇教版五年級課文《彭德懷和他的大黑騾子》為例：

師：繼續把自己當做過草地中的一員，誰能告訴我，你們現在是什么境遇？

生：我從“饑餓而昏倒在地”可以看出，我們現在沒有東西吃，已經餓得不行了。真的是太餓了太冷了！

師：是啊，再去看看你們所處的環境吧！誰知道“殿后”將面臨些什么？

生：我們走在最后，沒有東西吃，很多人因饑餓失去了生命。

師：不僅僅如此，殿后部隊的任務是阻止敵方追擊和突襲，為前面的部隊爭取撤退的時間的。這是一項極其危險而又艱巨的任務，如果殿后部隊沒有東西吃，意味著什么？把自己當做彭德懷，說說他的心聲吧！

這篇文章講述著彭德懷在艱苦的過草地中忍痛割愛殺大黑騾子給戰士們充饑的故事，全文沒有一處直接描寫彭德懷的心理活動，但卻真實感人，流淌著真切的革命情誼。如若想要真切感受到彭德懷豐富的內心世界，體悟這一人物形象的話，就必須先置身當時紅軍過草地的環境之中。由于時間的跨度與環境的差異，學生與文本始終有距離，難以走進主人公的內心。因此，教師必須創設一種情境，讓學生了解當時過草地的艱難，體會到處境的緊迫與嚴峻，才能體會到彭德懷“愛騾子更愛戰士，更愛祖國”的革命情義。

因此，教會學生抓住一些關鍵詞句是“我在現場”的先決條件，也只有學生身臨其境，才能更好地感知主人公的境遇與內心世界，理解文本的言意形式。

二、 “如果我是他”，體悟心境

以蘇教版五年級《厄運打不垮的信念》為例：

師：20多年的心血化為烏有，這樣的打擊對任何人來說都是致命的。悲痛的談遷決定重新編寫《國榷》，如果你是他的親朋好友，你贊成他這樣做嗎？默讀課文一、二自然段，看看哪些語句能夠支撐你的觀點，把它們畫下來，并在空白處用簡練的詞語概括。

學生閱讀批注。教師引導學生總結贊成或不贊成的理由，并板書。

師：讓我們穿越到談遷生活的那個年代，相聚在談遷的家里，討論到底要不要重寫《國榷》。我請幾位不贊成寫的同學扮演談遷的親朋好友，其他同學就是談遷。現在，請你們用剛才找到的理由說服對方。

生：我是他的妻子。孩子他爹，你看看，我們家里本來就很窮，原先你寫書的時候就已經要揭不開鍋了，現在你還要寫，到底有什么用啊？又不能當飯吃。孩子你也不管，有這功夫，教教兒子學習也是好的呀！

生：孩子他娘，這是我一生的心愿，希望你要支持我呀。家里窮，我就再省著點用，不去買書了，我可以去抄，我相信兒子看到我這樣，也會理解我的！

教師改變以往的教學思路，制造一種矛盾現場，創造一種穿越場景，可以讓學生感受人物心境。穿越現場中，學生徜徉于文本，找尋支撐自己觀點的語言材料并濃縮、提煉，鍛煉了搜集、提取、概括信息的能力；隨后在場景穿越中勸說與回應，學生開始對文本語言進行輸出，結合自己的穿越身份以及總結出的理由，認真組織自己的勸說與回應，鍛煉了整合、運用信息以及口語表達能力。

三、 “如果我來寫”，還原語境

（一） 還原作者的言語

以蘇教版四年級《一路花香》為例：

師：一句話就能說清楚的道理，挑水工卻說了一大段話。如果你來寫這篇寓言，你會怎么寫？我請一位同學讀挑水工的話，一位同學來當破水罐。其他同學思考，如果你來寫這篇寓言，你覺得哪種寫法好？

生：我會按作者這樣寫，因為這樣才能展現出挑水工循循善誘，一步一步引導破水罐明白自己的價值。如果直接寫道理的話，破水罐的感受就不會這么深了。

教師請學生理解寓意，隨即話鋒一轉，以“如果我來寫”比較直抒道理與循循啟發的區別，讓學生用想象心理補白的方式創設寓言現場，以自己的言語經驗碰撞作者的言語經驗，最終還原作者的語言，探尋言語奧妙。

（二） 創生自我的言語

上文提到，“言意家園”的回歸，是從文本的語言走到學生自己的語言。其出發點是言，即文本的言語規律，總結點也是言，即學生的言語表現。因為，還原作者的言語最終是為了形成學生自我的言語經驗，創生學生自己的言語。如：學習了《黃果樹瀑布》作者精妙恰當的比喻，你也來聽聽黃果樹瀑布的聲音，也用比喻的形式寫一寫它給你留下的印象。寫一句很棒，寫兩句、三句就是班上的大作家！

“我在現場”可以創新教師的教學方式和閱讀方式，也可以變革學生的學習方式和閱讀方式。

（作者單位：南京市金陵中學實驗小學）