讀，要緊挨文本

王永輝

近日，在“課改”的全員培訓上聽了兩節課，分別是《林沖棒打洪教頭》和《給予是快樂的》，兩位教師都注重了朗讀，但朗讀的效果卻相差很大，不妨截取片段以窺全貌。

一、《林沖棒打洪教頭》片段

教師要求學生自學，畫出有關林沖、洪教頭的內容，默讀體會并交流。

甲生：我找出的是“洪教頭冷笑了兩聲：‘只因大官人好習槍棒，往往流配的犯人都來依草附木，冒稱武師，找你騙吃騙喝，你怎么能如此輕信呢？”我感覺洪教頭自高自大。

師：（指乙學生）他畫出的句子，你覺得洪教頭怎么樣？

乙生：我覺得洪教頭看不起人，很驕傲。

師：你能讀出來嗎？

（乙生讀了一遍，并不是很入境）

師：嗯，有點味了，再看看，是不是有點狂妄？（生齊聲：是）林沖是什么人呀？（生齊聲：八十萬禁軍教頭）是不是有點諷刺林沖？（生齊聲：是）那誰來讀出狂妄、諷刺。

（一生讀完，同樣沒有入境）

師：還不怎么狂？還有誰來試試？

連續幾個學生都沒讀出“狂”。于是教師進行了范讀，再由學生齊讀。

很顯然，教師強調了學生的讀，學生讀的次數是不少，讀書的時間也很多，那讀的效果呢？“狂妄、諷刺”是教師強牽而至，是教者以自己對文本的理解代替了學生的感悟。學生讀來讀去，只是一種機械的重復而已。這主要在于教師沒有很好地引導學生與文本充分地接觸，沒有走進文本，與文本碰撞太少，缺少了品詞、品句的過程。文中的“冷笑”“犯人”“依草附木”學生理解了嗎？沒有。 對內容都不理解，怎能讀得好呢？

二、《給予是快樂的》片段

教師要求學生自學，畫出兩次“誤解”的內容，體會并交流。

甲生：我找出的是“小男孩吃驚地瞪大了眼睛：‘你是說這車是你哥哥白白送給你的？天哪，我希望我……”我感覺小男孩很吃驚。

師：“吃驚”二字，你是怎么理解的？

甲生：我認為小男孩很吃驚是因為保羅的哥哥送給他一輛新車。

師：送普通的玩具會吃驚嗎？

乙生：送普通的玩具不會吃驚，而保羅的哥哥送的是一輛車，禮物很重。

丙生：小男孩收到一輛車這樣的禮物，簡直不相信，非常意外。我平常收禮物時，爸爸媽媽總要提幾個要求，而保羅的哥哥白白送了一輛車，不敢相信。太吃驚了。

師：是啊，是白白地送，什么是“白白地送”？

生：不計回報地送。

生：不提要求地送。

生：不要酬謝地送。

師：看來是小男孩很吃驚，所以表情是吃驚地——（生齊聲：瞪大了眼睛！）你能讀好嗎？

（指名讀，再后齊聲讀。讀得有滋有味，感情豐富）

師：讀完了，你還有不同的見解、體會嗎？

有的學生說讀出了羨慕，有的學生說讀出了喜悅……

教者同樣以讀促學，將指導讀與感悟相結合，從“吃驚”“白白”詞語入手，緊挨文本，引入生活，層層深入。“吃驚”寓意不斷豐厚，形成了語境，激活了學生的認知元，促進了思維，尊重了學生個性化體驗，起到了很好的讀書效果。只有建立在對文本深入透徹的理解基礎上的讀，學生才能“讀進去”，“讀出來”，才能有聲有色。

所謂“文本”，從廣義上講，是由人創造的體現人思想感情的作品，包括文字、繪畫、音樂等作品；從狹義上講是指作者的文字作品。而閱讀教學中所說的“文本”，指的是文字作品。文本具有兩重性，一方面，作為存在，是一定的物，是一定的符號系統；另一方面，作為理解的真正對象，是一定的意義，即作者所灌注于作品中的含義，這是文本的本質。閱讀教學要從關注文本的“物質”層面入手，進而關注文本的“精神”層面，理解作者的整體思想、時代背景，進而理解整個人類社會，然后再回到文本，多次反復，這個理解過程是永無止境的。

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”教師是主導，學生是主體，文本又是什么？在筆者看來，文本是將教師和學生聯合起來的媒介，是“橋”，是“線”。師生通過對文本的個性化解讀，從而提升“三維目標”的達求度。我們的課堂有時為了滿足學生的主體，由學生信口開河，游離文本；有時用教師的理解強加給學生，而不是引導學生感悟文本。

語文不是無情物，字詞句讀都是詩。作者的情感表達常常隱于文本之中。因此，讀，要緊挨文本，要想讓學生真情流淌，就必須牢牢抓住文本的重點詞、關鍵詞，讀讀，議議，品品，思思，讓學生在品讀中感悟，積蓄情感，讀出文味，讀出心聲。

作者簡介：江蘇省鎮江市丹陽市行宮中心小學語文教師。