成效導向型學術英語“線上線下混合”教學案例

戈瀅秋

(云南大學 外語學院，云南 昆明 650091)

1 引言

成效導向型的理論研究日趨成熟，但在具體教學實踐中，如何做到理論結合實際，最大化教學成效，還存在一些亟待解決的問題。

首先，實踐相對較少。產出導向法是文秋芳教授（2014）[1]提出的教學理論，張文娟（2016）[2]認為，雖然該理論受到了外語界專家教師們的關注，但是鑒于實踐較少，教學成果如何目前來說還不得知。因此，該理論在教學實踐過程中會出現什么樣的問題，學生的評價反饋如何都還有待檢驗。

其次，不同理論各有千秋，實踐中如何取長補短，優勢互補的問題。學界曾將“產出導向法”同“任務型教學法”做過比較，鄧海龍（2018）[3]認為，兩種理論在“輸入”和“輸出”方面都特別關注，但在某些方面例如到底是“重用輕學”還是“學用一體”，是“評學分離”還是“以評為學”方面具有明顯區分。兩種理論是否能夠結合起來，取長補短，相得益彰，實踐中能否構建一種更新的教學途徑，目前還鮮有探索。

最后，新興移動技術與教學實踐能否較好結合的問題。隨著科技的發展，未來的教學模式極有可能發生巨大變化，“移動學習”概念（Desmond Keegan，2002）[4]近年來備受關注。如何將科技發展的成果與教學相結合起來，促進教學方式的變革與發展，是未來教學研究的重點，移動學習將會是未來學習新模式。

基于以上三個尚未解決的問題，筆者進行了不斷的教學實踐和摸索，總結出了一套成效導向的教學設計原則——該原則以產出導向法(POA)為理論指導，吸收“任務型教學法”部分理念，以恰當的輸出任務為驅動，借助于現代移動技術，促成學生線上線下完成相應交際任務，以實現學生學術英語綜合能力的提升。

1.1 “成果導向教育”和“產出導向法”

從國外方面來看，成果導向型的教學理論，影響較大的一個是“成果導向教育”理論（Outcomes-Based Education,簡稱OBE）,該理論最早出現在美國和澳大利亞的基礎教育改革過程，由美國教育家斯派狄（Spady）[5]于1981年正式提出，他將OBE 定義為“清晰地聚焦和組織教育系統，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質性成功的經驗”。另外，在二語習得理論方面，Swain（1985）[6]提出的“輸出假說”以及Lantolf(2000)[7]提出的“語言學習的社會文化視角”等都是基于成效導向型的指導性理論。“成果導向教育”理論為后來的理論發展奠定了基礎，影響了國內教學理論的發展。

從國內方面來看，文秋芳教授（2014）提出了“產出導向法”理論的雛形——即“輸出驅動假設”（2013）[8]以及“輸出驅動—輸出促成假設”（2014）。該理論認為可以將產出活動作為整個習得過程的驅動手段，將輸入活動視作教學過程的促成手段；既以輸出作為起點，又將輸出作為目標，產出活動在語言的整個學習過程起到了中心作用。文秋芳（2015）[9]提出，產出導向法有三個核心環節：“驅動環節”（motivating）,通過設計恰當的交際場景，激發學生的“饑餓感”，增強學生的學習動力；“促成環節”（enabling）,在該環節中，教師需要發揮腳手架的作用，通過提供必要的輸入材料，對相應的學習材料進行加工，為學生準備信息以及材料方面的內容，語言，技巧方面的輔助，促成學習目標的達成；最后一個是“評價環節”（assessing），在學生完成相應的產出任務之后，教師作出的即時性評價以及修正性指導。該理論對語言學習目標的達成提供了新的思路，是國外二語教育理念本土化的一次成功嘗試。

1.2 任務型教學法

任務型教學法發展于20世紀80年代初，Candlin（1987）[10]將任務定義為“一組涉及學習者的和交際過程，以集體的形式對信息進行探索”的指向性活動。任務與傳統的“練習”有著本質上的差異，語言學家Kumaravadivelu（1993）[11]認為，任務型教學法是屬于以學習為中心的教學法，在學習者習得語言過程中力求為學生通過焦點性的活動提供學習機會。賈思高（2005）[12]認為學習的任務應具備真實性、功能性、連貫性、可操作性、實用性以及趣味性。該教學理論摒棄了“重用輕學”的理念，突出了“學習”本身的重要地位，通過合理設置學習活動任務，可以達到高效產出的學習目標。

1.3 移動學習

移動學習是近年來興起的熱點研究領域，目前關于移動學習（mobile learning）還暫時沒有一個統一權威的定義，教育學家戴斯蒙德?基更（Desmond Keegan）[4]提出遠程教育的三個階段：遠程學習、數字化學習和移動學習，認為移動學習是遠程教育發展的第三個階段。另有如英國伯明翰大學移動學習研究小組認為，移動學習與數字化學習和網絡學習是完全不同的，因為移動學習的移動性，情境性是一種完全不同的學習方式。移動學習的理念是一個突破性的教學理念，打破了傳統教學模式，讓學生能夠利用碎片化的時間，突破空間的限制進行學習。本課程將嘗試包含學生“移動學習”的設計，對該新型學習方式的效果進行初探。

2 成效導向法的教學設計

筆者設計了通用學術英語聽說課程的一個單元教學方案，經過反復修改和完善，投入實際教學。通過教學實驗，半結構式訪談以及教學反思等方式對該教學理論進行了反饋和評價。

2.1 教學理念

1）本課程基于“產出導向法（POA）”的理論規劃教學組織及教學設計的大框架，通過“motivating-enabling-assessing”（文秋芳，2015）[9]三個環節促成有效輸出，實現“做中學”“學中評”的效果。

2)本課程吸收借鑒了“任務型教學法”部分理念，在重視應用的同時強調學習的重要地位，學用一體，以評促學。該教學案例結合產出導向法和任務型教學法的優勢，取長補短，使得二者相得益彰。

3)本課程結合“移動學習”教學理念，創造“以教師為主導，以學生為主體（student-centered）”的課堂教學環境，為學生提供一個多維互動的學習場景，采用多種教學方法引導課程活動，使學生能夠積極、主動參與到教學活動。

2.2 教學方法及手段

2.2.1 教學方法

基于以上教學理念，本課程教學方法采取以學生為主體組織課堂教學活動，以學習為重要組成部分安排輸入材料；聽力教學為輔，口語教學為主，以任務驅動教學，著力于有效產出，以驅動-促成-評價為主線，結合“任務型教學法（taskbased）”部分理念設計輸出任務，創建與學習和科研相關的真實學術交際場景及任務，設定有一定挑戰度的活動，激發學生的興趣和潛能，促成學生有效產出，提高學生用英語進行實際學術交際及解決問題的能力。在任務前進行驅動輸出，任務中進行促成活動，任務后進行多元評價。基于學生課前自主學習累積的詞匯和表達，在課堂上配以豐富真實材料的聽力輸入練習和知識點總結，兼顧對跨文化和思辨能力的培養，以達成具備基本學術聽說能力的目標。

2.2.2 教學手段

本課程教學手段為：基于移動學習（Mobilelearning）的線上線下混合教學模式授課。課前——基于U 校園平臺，配合超星學習通，中國大學MOOC 平臺，布置學生自主進行單元中較易部分聽力材料的練習，積累和單元主題相關詞匯和表達，并通過線上慕課學習具體的聽力和口語技巧，進行一定量的輸入準備。課中——課堂授課中使用基于數字和移動技術的課堂輔助教學工具進行高效教學，比如超星學習通的課堂在線互動功能，配合模擬的學術交際情景，鼓勵學生進行實際操練，提升教學效率和教學效果。課后——結合線上線下資源，通過U 校園平臺布置聽力作業，利用學習通和QQ 平臺分享相關線上學習資源及收集學生多媒體作業，使用手機APP 讓學生利用碎片時間通過移動學習進行鞏固復習。

2.3 學習者分析

《通用學術英語聽說》課程授課對象為大學三年級本科非英語專業學生，語言水平屬于中等階段，已完成大學英語的基礎課程，能運用常用詞匯及短語進行日常表達，滿足基本社交功能；但存在思辨能力較弱，自主學習能力欠佳，用英語進行有效輸出的能力不高，用英語進行學術科研能力較低等問題。基于以上特點，本課程旨在通過提供高階性和挑戰性的英語學術活動來幫助學生從中等階段向更高階段轉變，同時輔助利用新技術，通過線上線下混合教學方法提升學生的學習興趣及積極自主學習能力。

2.4 教學目標

2.4.1 知識目標

能夠基本正確掌握和運用通用學術英語第一單元主題“社會群體”相關的書面英語詞匯，語音，語法及句型結構等語言知識；能夠基本掌握與“社會群體”相關深層次的政治，經濟，歷史，文化，科技等語言表達。

2.4.2 能力目標

培養學生學術英語聽說語言技能及實際運用英語進行科研交流的能力，具體表現為：1）聽力與理解能力：能聽懂關于“社會群體”主題相關講座，掌握其中心大意。2）口頭表達能力：能用英語進行簡單的學術交流，并能在有所準備后參與“社會群體”相關的學術話題的談論，發言以及演講，表達清楚，語音、語調基本正確。

2.4.3 綜合素質目標

提高學生關于單元主題“社會群體”相關文化學術素養及創新思辨能力，拓展人文科學知識，能夠理性處理文化差異，運用英語解決實際學術問題，恰當的使用交際策略應對不同的學術交際情景。

3 教學過程（以學術英語聽說課第一單元：Belong to a Group為例）

3.1 驅動

3.1.1 課前

學生于TED 平臺自主觀看“原生家庭對你的影響能有多大”演講，并且通過中國大學MOOC提前觀看該單元相應聽說技巧講解的慕課。

3.1.2 課中

1）課前作業檢查（5 分鐘）：教師通過設置相應的問題對學生課前線上觀看的視頻內容進行考察。

2）主題引入（12 分鐘）：教師通過設置與主題相關的兩個問題引導學生思考“家庭”相關的話題，并通過“超星學習通”進行一個簡單有趣的討論：What are the differences between Chinese family structure and American family structure?

通過“學習通”將學生的答案隨機實時投屏在大屏幕上，接下來老師請同學起來補充給出相關的例子。引導學生總結與主題“家庭”相關的專業詞匯。以此將“家庭”的話題提升至專業學科的高度，引導學生以科學的視角審視該話題。

3.2 促成

1）聽力能力提升（15 分鐘）：通過結合課本上的一個“The Lecture”部分學習視屏中作科研調查與匯報結果的方式，同時引導學生通過聽力填空的方式注意科研調查中匯報結果的一些關鍵詞和表達，學會在講座中根據指示詞聽到關鍵信息，并學會英語中表達自己觀點和調查結果的技巧，作為輸入材料的技能方面的補充信息，鞏固學生慕課預習的學術聽說技能。

2)課堂活動：（13 分鐘）：兩個學生為一組，通過設置具體情景——一場關于中西文化中不同的“家庭”觀念的學術報告，學生1 作為演講者，準備5 分鐘以內的學術演講匯報，學生2 作為參會嘉賓，就學生1 的學術演講內容進行提問。過程中教師引導學生注意本單元的學術聽說技能，演講后請其他小組根據教師分發的單元聽說評分表對不同的小組進行打分。

3.3 評價

學生就該單元教師補充的TED 演講，課后進行精聽，以小組為模式準備oral report,具體總結TED 演講內容，并分析該TED 演講如何體現了本單元的聽說技巧，下節課進行展示匯報，并進行師生，生生互評。

本課程基于POA 理論中的“TSCA(teacherstudent collaborative assessment)”評價形式，對學生進行多維度測評。從內容，語言，聽說技巧運用，思維文化等方面，通過學習通進行即時生生互評。考核維度及評價標準如下：

表1 生生互評考核維度及評價標準

4 教學反饋與反思

通過課后對學生及同行的半結構式訪談，筆者總結得到以下教學反饋與反思。

1）成效導向：本課程基于“產出導向法（POA）”和“任務型教學法”相結合的新理念進行教學組織及教學設計，具有很強的成效導向性，突破性地兩種理論結合起來，取長補短，相得益彰，構建了一種更新的教學途徑：“motivating-enablingassessing”三個環節促成有效輸出，結合“任務型教學法”，在強調實際應用能力的同時也強調了學習本身的重要性，教師發揮腳手架作用，輔以有效的材料的輸入，以真實場景下的交際任務，驅動促成學生的有效產出，另外配合“混合型教學模式”，依靠先進的移動信息技術實現了線上線下環環緊扣，大大提高學習效率，提升了學生參與積極度，一步一步實現了知識目標，能力目標，以及綜合素質目標，達到了預期成效。

2）合理即時的評價方式：本單元基于 POA 理論中的“TSCA(teacher-student collaborative assessment)”評價形式對學生的表現進行多維度的評價，通過線上自主學習，線下授課課堂表現進行綜合評價：學生通過線上的中國大學MOOC,U 校園進行單元練習，完成線上生生互評，從語言綜合運用能力，思辨能力，學術素養以及實際解決問題的幾個維度進行評價，然后老師進行線上總結；線下通過超星學習通即時反饋實際課堂活動的參與度，課堂模擬展示部分由師生綜合評價打分，促成“評中學”，“學中評”機制。

3）此課程以金課標準為指導，從以下三方面尋找大學英語教學新突破：高階性：通過設計具有時代性，學術性的較復雜任務，提升學生的思辨能力，跨文化交際能力，跨學科研究能力，幫助學生轉變以適應高階段學術英語學習。創新性：“產出導向法”與“任務型教學法”相結合，取長補短，相得益彰，采用線上線下混合式教學模式，課上使用基于網絡技術的智慧教學工具輔助教學，課下合理利用U 校園平臺，配合超星學習通，中國大學MOOC 平臺，突破了傳統課堂時間，空間的限制，提高了授課效率，實現課堂實時反饋；使學生利用碎片化時間學習，激發了學生的興趣，提升了學生的自主學習能力和個性化學習需求，挖掘了學生的學習潛力。挑戰度：引入跨學科相關概念，拓寬學生思維界限，引領學生從新視角看待問題解決問題，要求學生具備發散思維及批判性思維的能力；通過任務的設置初步引領學生了解用英語進行學術研究的基本方法及步驟。

5 結語

該案例是“成效導向型”的一次教學實踐，以“產出導向法”為理論指導，運用了“驅動-促成-評價”的新型課堂組織模式，吸收了部分“任務型教學法”的理念，在促成環節強調“學用一體”，兩種理論互相取長補短，相得益彰，以成效原則為導向，在實踐中構建除了一種更新的教學途徑；其次，移動學習增加了課堂教學的有效性和即時反饋性，借助現代移動技術，通過移動學習促成學生線上線下相應交際任務的完成，實現了合理，即時，高效，趣味性的“混合教學”模式，促進學生學術英語綜合能力的提升。最后，以“金課”標準為指導，秉承了“高階性”，“創新性”以及“挑戰度”三大原則，實現成效導向型的高標準教學設計。這是我國大學英語教學理論與方法“本土化”過程中一次成功的課堂實踐，該實踐表明成效導向型的線上線下教學設計原則具有可行性及有效性，能為未來外語教學理論發展提供一些參考。