幼兒音樂活動與幼兒游戲活動的差異性研究

侯杰

摘? ?要： 游戲作為幼兒園最基本的活動，對幼兒的重要性是毋庸置疑的。但是，目前幼兒音樂活動中有這樣一種教學傾向，用幼兒完全自愿、自發的游戲活動代替音樂活動本身，這是一種極端的兒童中心主義觀點的表現，模糊了幼兒音樂活動與游戲活動的差別。事實上，兩者在對技能需要的程度、對材料的選擇及對功利性價值的需求等方面都存在差異。

關鍵詞： 教學傾向? ?幼兒音樂活動? ?幼兒游戲活動

游戲，作為幼兒生活和文化的自然而重要的組成部分，不僅意味著“玩”，甚至不僅是幼兒理解世界的手段，實際上是幼兒存在的一種形式，是幼兒生存的一種狀態。從這一意義來講，在幼兒的文化里，游戲就像一根紅線貫穿于幼兒的所有活動，包括幼兒的音樂活動。許卓婭教授強調幼兒音樂教學應當力求幼兒在音樂活動中得到審美愉悅，其中用“游戲的形式進行音樂活動，使音樂活動充滿生機和趣味”，可以說是基本教學策略之一。在2011年《幼兒園教育指導綱要（試行）》中，明確提到“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域的內容要有機聯系，相互融入，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中”。可見，游戲的概念在幼兒音樂活動中被提高到了一個前所未有的高度。在實踐當中，游戲給幼兒音樂活動帶來的巨大生機與活力，早已得到廣泛的認同。

但是，隨著游戲給幼兒音樂活動帶來的收益越大，音樂教育工作者越感到困惑，一系列問題隨之出現。音樂活動是否就是游戲活動？如果這兩者不一樣，那不一樣又會在哪里？令人遺憾的是，這些問題似乎并沒有得到很好的解決。因此，我們看到在幼兒音樂活動中，教師將游戲形式最大化。也就是無論進行什么樣的音樂活動，似乎都要設計一個游戲形式，最后整個音樂活動課變成了孩子們的嬉戲與胡鬧。這樣的音樂課只是披了一件游戲的外衣，我們看不到孩子對音樂審美對象的感知、判斷和體驗。這種混沌狀態使音樂活動課徒有其名，音樂活動課中的游戲特質難以發揮。這種音樂性和游戲性在幼兒音樂活動中體現出的矛盾，從實質上講，就是對藝術與游戲關系的認識和理解。

一、歷史上有關藝術與游戲關系的學說

西方對于藝術與游戲關系的理論思考和系統反思是直到近代才開始的。從古典哲學大家康德，到現代解釋學大師伽達默爾，很多哲人名家都對這一問題給予過關注。康德在美學名著《判斷力批判》中創造性地將游戲與藝術聯系在一起考察，“藝術還有別于手工技藝，藝術是自由的，手工技藝可叫作掙報酬的藝術。人們把藝術看作一種游戲，這本身就是愉快的一種事情，達到這一點，就算是符合目的;手工技藝是一種勞動（工作），這是本身就不愉快的（痛苦）一種事情，只有通過它的效果（例如報酬），才有吸引力，因為它是被強迫的”[1]（383）。康德認為藝術和游戲都是自由的、無關功利的。倘若一旦追求活動過后的效果，那么藝術和游戲就失去了最寶貴的自由。

康德之后的席勒將藝術與游戲關系的研究又往前推進了一步。席勒認為培育人的感覺，使人成為一個全面的人，只有在審美中才有可能完成。因為審美是人的一種自由的“游戲沖動”，這種“游戲”不單單是感性的，也不單單是理性的，在“游戲”的感性中就有理性，理性就顯現在“游戲”的感性中。他說：“在審美的國度中，人就只需以形象顯現給別人，只作為自由游戲的對象與人相處。通過自由給予自由，這就是審美王國的基本法律。”[2]（401）在席勒那里，他認為游戲具有和藝術相同的特質，它們都能充分解放人的天性，讓人從現實生活的桎梏中解放出來。

在現代解釋學大師伽達默爾那里，他強調游戲與藝術的相似性，甚至把游戲看成藝術：“如果我們在藝術經驗的關聯中談論游戲，那么，游戲就不是指行為，甚而不是指創造活動或享受活動的情緒狀態，更不是指在游戲活動中實現的主體性的自由，而是指藝術作品本身的存在方式。”[3]（146）“游戲既不是一個實體，又不僅僅是主體的活動，而是主體游戲活動中超越所有單方面存在的吸引”[4]（321）。藝術作品的意義必須有藝術接受者在藝術欣賞活動中才能實現。

除此之外，關于游戲與藝術的關系，羅恩菲爾德認為，藝術就是一種游戲的表現方式，兒童所有活動都可以歸納到游戲范疇。加登納認為“藝術是有目的的游戲形式”，而且“給游戲與藝術劃定任何一種界限的問題都是一個定義問題”。我國著名美學家滕守堯先生認為，游戲雖然不是藝術，卻具有藝術的趣味;雖然具有藝術的趣味，又不需要藝術的嚴格技法訓練。

以上探討的前人對藝術與游戲關系的研究，盡管存在不斷完善、不斷發展的態勢，但對我們把握幼兒音樂活動與游戲活動的差異提供了多角度、多觀點的思考。

二、幼兒音樂活動與游戲活動的差異

（一）幼兒音樂活動與游戲活動對技能需要的程度存在差異

游戲之所以比以往任何時候都與幼兒音樂活動結合得更緊密，原因在于音樂教育工作者越來越能夠從游戲的享樂角度思考。這是針對之前幼兒音樂活動中將游戲完全作為傳授技能的手段所做出的改變。可以說，這樣的改變體現了教師對幼兒自由、需要的一種尊重。在游戲中，幼兒不需要刻意學什么知識，學什么技能，可以充分展現出自己的意愿，獲得現實生活中難以獲得的滿足感。因此，對于幼兒而言，游戲的理由不是生存，也不是學習什么以備后用，而是因為“好玩”，游戲所帶來的對自由的體驗超過一切其他目的。這樣看來，游戲本身并不承載太多技能的需求，至少這樣的需求是非常有限的。

但是，幼兒音樂活動卻離不開對技能的需求，甚至可以說幼兒對音樂技能的需求是幼兒音樂活動的基礎。具體地說，它為幼兒參與音樂欣賞和表現活動提供了必需的音樂技能條件。

首先，幼兒的音樂欣賞活動絕不是給他們放放音樂，讓他們自己去聽，需要幼兒音樂知識技能的提升。長期以來，音樂欣賞模式始終停留在簡單的欣賞層面。教師要么讓孩子自己去聆聽，不做任何引導;要么對音樂作品中的“故事”進行挖掘，而對音樂本身的要素，以及這些要素與音樂表現內在的關系，不對孩子做任何的分析，導致幼兒音樂欣賞水平始終難以提升。所以，如果教師不及時給孩子傳播技術，孩子就會長時間停留在低層次的欣賞狀態。由于審美的提升，欣賞技術跟不上，進而連剛開始的興趣也消失了。當然，我們這里需要強調的是，音樂審美教育不是要將教師的音樂技能知識教學與孩子們的音樂審美體驗對立。教師們一提到音樂的技能知識教學，就會不自覺地認為技能學習一定是痛苦的。其實很多時候，孩子們不喜歡音樂知識技能學習，并不是本身技能知識出現了問題，而是教師們教授音樂技能知識的教學方法出現了問題。幼兒更多需要的是一種“及時”的快樂，教師倘若能將看似枯燥的音樂知識技能教學，融入具體的幼兒音樂游戲中，讓他們及時感受到其中的快樂，那么孩子們就會消除心中對音樂知識技能學習的恐懼，甚至還會慢慢喜歡上它。

其次，幼兒的音樂表現與音樂創造同樣離不開音樂知識技能教學。好比一個不懂游泳的人，無法玩出各種游泳的花樣;游戲技術不夠，只能代表他剛剛學習了游泳，但是掌握了各種游泳的技巧，他就可以隨心所欲地進行各種游戲的表演。

一提到創造力很多時候會有這樣一個誤區：認為幼兒天生就具有很強的藝術創造力，特別是在幼兒繪畫藝術中，成人經常對幼兒天馬行空的藝術想象力感到羨慕，并認為這些想象力不需要太多知識技術參與。其實，衡量幼兒藝術想象力的高低，一方面跟孩子自身的藝術天賦有一定關系，更多的卻是和孩子藝術知識技能的學習分不開。在幼兒音樂活動中，孩子只有積累了更多的音樂知識技能，才更有可能進行音樂的創造、音樂的表現，沒有音樂知識技能支撐的音樂表現、音樂創造，藝術審美價值不會高到哪里去。由此可見，技能是產生音樂表現與創造才能的前提條件。同時，技能的掌握需要意志力的參與和支撐，不能因為強調技能知識的學習如何讓孩子感到快樂，就忽略它艱苦的屬性，兩者決不能出現矯枉過正的局面。這和幼兒游戲活動享樂的本質屬性，還是有一定區別的。

（二）幼兒音樂活動與游戲活動對是否選擇材料存在不同

在游戲活動中，幼兒對材料的選擇沒有精心考慮，往往是游戲進行到哪里，就對眼前看到的材料進行安排、處理。對幼兒來說，只要有一個意象浮現在他們的腦海里，就可以隨時想象加工手中的材料，成為游戲的道具。這樣的材料有的是陳設的用品，有的是擺弄的玩具，有的是自己的身體……如果前一分鐘飯勺被一個孩子用于進食而成為成人通常意義的工具，那么后一分鐘在飽足感帶來的愉快情緒的鼓舞下，飯勺被他嬉笑著用手揮舞又敲打，這時，飯勺成為他的玩具，吃飯已經演變成游戲。

幼兒音樂活動對材料的選擇很多時候依賴于教師。因為幼兒無法自覺地展現出材料對自我音樂活動產生的、豐富的內在價值，需要教師具有在游戲者與音樂指導者、觀察者之間自如游離的能力。事實上，“教師不是兒童，還原、復歸的兒童狀態也不是純粹意義上的兒童狀態，要求教師像兒童那樣完全地游戲既非必要亦非可能，理想的教師應在諸種角色中根據情境的需要不斷選擇和切換”[5]（210）。在幼兒音樂活動中，教師對材料的選擇直接影響幼兒對音樂的體驗、參與。

我們以幼兒音樂活動為例，材料有音樂材料和其他輔助性操作材料之分。音樂材料有音樂活動需要的音樂作品，這里主要指教師事先對這些音樂作品中旋律、節奏、調性、音樂結構、速度、力度等要素的分析與設計。輔助材料是指音樂活動需要的樂器、教學用具、道具，以及音像制品和音像播放設備等。教師需要根據幼兒在活動中產生的情緒反應適時地對材料進行選擇、調節。比如，我們以教師對演奏活動中樂器的處理進行分析。如果，我們將樂器的選擇權利完全交給孩子，就會想象得到孩子初次接觸樂器的那種興奮和激動。但是，糟糕的是孩子在這種興奮與激動的情緒支配下，無法集中注意力和適當自我克制，很可能一場演奏活動課完全變成了孩子自發的游戲，而這樣的自發游戲完全背離了音樂活動審美的本質屬性。因此，教師在這里產生的作用就顯得尤為重要。

在孩子初次接觸新樂器時，教師采用對個別幼兒引導或指導，其他幼兒觀察、思考、討論后再徒手實踐體驗的方法。在學習一首新的打擊樂曲時，教師可以先進行一個清晰的示范，并告知孩子這個演奏動作的難點在哪？等孩子準確掌握后，再讓孩子學習樂器的編配、音色的處理等，直到最后，孩子們能進行整體的合作演奏。教師對樂器的處理與安排，不僅不會破壞孩子對活動的參與興趣，相反，孩子在對樂器的有序操作中更容易產生豐富的聯想、審美愉悅，從而更加積極、快樂地沉浸于音樂活動之中。

從以上論述可以看出，幼兒音樂活動與游戲活動都存在對材料的選擇，但幼兒音樂活動的材料選擇已經超出幼兒簡單的心理需要，更明顯地顯現出對幼兒審美享受的滿足。

（三）幼兒音樂活動與游戲活動對是否存在功利性價值有差異

游戲最大的特征是以自身的存在為目的，它是自律的，不受生存需要的脅迫，因此，具有超功利的價值。游戲對于幼兒來說是一種必需，它所服務的目的外在于直接的物質利益，外在于個人對生理需要的滿足。幼兒在游戲活動中，心靈處于一種自由的狀態，正是這種自由的狀態，讓幼兒不會像現實生活中成人那樣，考慮自己做一件事情背后的得與失，可以說，幼兒在游戲中拋開了直接的功利性需要，展現出了純粹的、自由的精神享樂。

幼兒音樂活動在努力訴求審美價值的同時，包含著對功利性價值的需求。從音樂的起源看，音樂產生最初并不完全跟審美有關，恰恰很多時候音樂的產生，是為了人能更好地進行生產勞動，和人的生存功利性需求緊密聯系。當人解決了生存危機的問題，才會有更多精力投入音樂的一系列活動中。所以這樣看來，審美要以功利性為基礎。美育雖然是幼兒音樂活動追求的理想境界，但是不能否定幼兒對音樂審美之外其他音樂功能的需要，否定了幼兒的這種需要，就無法讓幼兒有真正愉悅的審美感應。

具體而言，教師對音樂內容的選擇，有滿足幼兒對功利性價值的需要。比如，教師不過于擔心流行音樂會對幼兒審美趣味帶去多么不利影響，對流行音樂給予幼兒“快感”的功利性結果給予包容。流行音樂之所以受到不同人群的喜歡，是因為人們不需要謀求聽流行音樂時，自我的音樂能力會有多大的提高，而只需要通過聆聽，達到自我情感宣泄的目的。讓自己從流行音樂的體驗中獲得情感的慰藉，從而在當下快節奏的生活狀態中徹底地放松下來。事實證明，流行音樂能極大調動孩子對音樂的參與，孩子在任何時候、任何地點都可以平等、自由地表現。可見，如果我們只是用“審美”的一只眼睛看待音樂，就會損害音樂審美價值之外音樂的功利性價值，音樂對于人的吸引必將大大減少。所以，音樂的審美價值與功利價值如鳥之雙翼，缺少一個都是不行的。

當然，用發展的音樂觀來看，幼兒的音樂活動與游戲活動其實彼此相連、互相包容，我們研究兩者之間的差異的目的并不在于將兩者分割開來，而是意識到幼兒音樂教學以游戲的方式存在，并不是要將所有教學都變成平時狹義的游戲活動，而是讓音樂活動成為教師、幼兒生活中必不可少的一部分，通過對音樂活動的共同參與，一起享受生活的幸福感和共同成長感。

參考文獻：

[1]朱光潛.西方美學史（下卷）[M].北京：人民文學出版社，1997.

[2]蔣孔陽，朱立元.西方美學通史（第4卷）[M].上海：上海文藝出版社，1999.

[3]伽達默爾.真理與方法[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[4]寇鵬程.古典、浪漫與現代：西方審美范式的演變[M].上海：上海三聯書店，2005.

[5]黃進.游戲精神與幼兒教育[M].南京：江蘇教育出版社，2006.

本文系湖南省哲學社會科學基金項目“主體間性視閾下湖湘木偶戲在學前音樂教育中的應用研究”（19YBA036）的研究成果之一。