“全景式”教師人生成長模式的研究與實踐

李方紅

【摘 要】教師人生成長關注為人與為師的互相促進與協同發展，旨在讓每位教師在存在、成長中成為幸福的人。“全景式”教師人生成長模式就是對此的探索，包括全面素養目標、全位路徑修行、全程成長發展、全人角色關照、全界生態視野五大結構，分別回答了成為一位什么樣的教師，怎樣提升教師的素養，不同階段重點關注些什么。“全景式”教師人生成長模式具有系統性、主體性、生態性、發展性，其自身也在研究與實踐中不斷豐厚、優化與改進。

【關鍵詞】全景式 教師人生成長 幸福

教師的幸福是教師職業、生活、家庭、社會關系等的存在與成長的認知、投入與滿足，即我們常說的，今天認真地備了課，上好了一節課，認真批改作業，看到學生的成長，感受到自己的成長，也關照到了家庭，堅持鍛煉，按照清晨規劃的一日生活有序地完成了對應的活動等的一種正性的心理狀態。因此，呼喚一種對教師生活、生存、成長的全景關照，依次累積幸福、接近幸福，幸福與憂傷比對中處于優勢，進而更好地投身教育教學，助力學生人生優化，這就是“全景式”教師人生成長的意蘊與內涵（見圖1）。本文聚焦全面素養目標、全位路徑修行、全程成長發展予以深入闡述。

一、全面素養目標：成為一個怎樣的教師

教師專業發展關注教師從教知識與能力的研究，但教師作為一個完整的人，既需要關注為師的全面從教素養，也需要關注為人的基本素養的培養，進而幸福從教、幸福生活。基于為人與為師的相互促進與協同統一，全景視野下的教師素養主要包括以下幾個方面。

1.專業情意

專業情意包括專業心向、理想、情感體驗、興趣等內容，是解決教師是否持續投入，是否在從教中感受到價值感、效能感、成就感、自信感的問題。缺乏內驅力、從教動機、愛與責任的教師，很難成為一位優秀的教師，也難以抵達幸福的彼岸。

概括起來，專業情意包括“教育理想、教育情懷、教育責任、發展目標、專業興趣、情感體驗、精神面貌、意志品質”等內容。以往在教師專業發展圖景中，有一個前提假設是，只要教師掌握了理論知識、課堂教學技能，便可以成為一名優秀的教育工作者，但研究和實踐經驗都已證實，專家型教師與普通教師最大的不同在于前者孜孜不倦、樂此不疲地把教育當成事業，享受研究、教學、學習帶來的快樂。

2.專業道德

立德樹人根本任務的落實，需要教師自身能行為世范，以德引人。習近平總書記提出的“四有”好老師，把道德情操放在非常重要的位置。

專業道德是教師在專業生活中形成的道德規范的總和。簡單來說，教師專業道德就是做好一名教師必備的德行總則，它既是一種規約，也是一種自身修煉，還是一種自我生命的優化。專業道德不是為了約束教師自身的教學行為，而是為了更好地服務于教育工作，引導教師更好地為學生發展服務，為自身生命優化服務，更好地為社會正能量提供示范。

從道德內部結構看，包括道德認知、情感、意志與道德行為。從教師道德的內容看，以教師角色的維度進行梳理，包括為師之德、為人之德、為研之德、為民之德，對應教師師德、個人私德、學術道德、社會公德。《中小學教師職業道德規范》中指出，教師師德包括“愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習”，個人私德包括“愛國、敬業、誠信與友善”，學術道德包括“尊重知識產權、如實成果歸屬、客觀真實研究”等，社會公德包括“文明禮貌、助人為樂、愛護公物、保護環境、遵紀守法”等。

3.專業身心

“身心”顧名思義就是主體的身體與心靈（心理）。教育本質上是一種主體生命活動，凡是活動必然是一系列行為的參與，行為的參與又必然要求有主體生理與心理過程的參與。因此，沒有健康的身體和心理，行為也難以發生，也就是教育活動便會受阻。具體包括四大方面：身體強健、心理健康、情趣高雅、精神富美。美國心理學家馬斯洛和米特爾曼提出的心理健康的十條標準被公認為最經典的標準：（1）充分的安全感;（2）充分了解自己，并對自己的能力作適當的估價;（3）生活的目標切合實際;（4）與現實的環境保持接觸;（5）能保持人格的完整與和諧;（6）具有從經驗中學習的能力;（7）能保持良好的人際關系;（8）適度的情緒表達與控制;（9）在不違背社會規范的條件下，對個人的基本需要做恰當的滿足;（10）在集體要求的前提下，較好地發揮自己的個性。情趣，指志趣、志向或情調、趣味。高雅的情趣，表現為積極向上的生活態度、健康樂觀的心理狀態，以及對美好事物的執著追求。

4.專業知識

專業知識，是教師專業素養的重要組成部分。教師知識體現教學作為一種專門職業的獨特性，即能夠說明教師知識在教師專業素養構成中的獨特規定性與不可替代性。專業知識不僅是教師從事教學活動必須具備的智力資源，而且其豐富程度和運作情況也直接決定著教師專業水準的高低。

不同維度分析，有不同的知識類別。從教育活動本質解析，包括目標、主體、內容、環境、手段與評價知識;從知識本質解析，包括主體知識、自然知識與社會知識;從教師職業內容解析，包括通識、教育、學科、學科教學與實踐知識。

5.專業能力

教師專業能力指教師完成教育工作，有效從事專業活動所需的能力總和。對于教師專業能力的內部結構、內容體系的探索自教師作為一門正式職業提出之日就已開始。研究者們從不同視角出發，建構起了各種成體系的教師專業能力結構模型。以往教師專業能力的研究主要聚焦到教師的教育工作上。即教師的教育能力，包括教學能力、管理能力、德育能力、教育能力、活動實施能力等一切教育工作所需能力的總和。也有研究者從教師的工作角色出發來構建教師能力結構。這個視角有兩個基本假設：一是不同角色有共通的能力，但也需要不同的能力;二是教師作為人，作為科研工作者、學習者、領導者所具備的能力雖然不如教育能力重要，但是對教育工作起著重要的支持作用，包括作為人的生活自理能力、作為教師的教學能力、作為科研工作者的科研能力與創新能力、作為學習者的學習能力與自我發展能力、作為學校中層或領導的管理能力、作為其他辦事人員的做事能力、作為家長的家庭教育能力。

6.專業智慧

教師專業智慧指教師在專業活動（主要是教育活動）中的一種合乎教育本質規律的自由、和諧、高效、開放和創造性的理想行為境界與狀態。是教師對于專業行為的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。它能引領專業行為朝著“好”的方向發展，更好地服務于學生、自身、學校與社會，表現為一種舉重若輕的氣度和化難為易的高超的專業活動能力與藝術。

教師專業智慧可按不同角度進行分類，按發展進程可分為經驗型教育智慧、科學型教育智慧和風格性教育智慧。可以把專業智慧劃分為教育理論智慧和教育實踐智慧、顯性教育智慧和隱性教育智慧以及理性教育智慧、德性教育智慧和詩性教育智慧[1]。教師教育智慧具有個體性和普遍性相結合、理論性和實踐性相結合、顯性和隱性相結合、創造性和實用性相結合以及道德性和審美性相結合等特點[2]。

7.專業自我

自我亦稱自我意識或自我概念，主要是指個體對自己存在狀態的認知，是個體對其社會角色進行自我評價的結果。在我們的經驗中，覺察到自己的一切而區別于周圍其他的物與其他的人，這就是自我。這里所說自己的一切指我們的軀體、生理與心理活動等。

專業自我便是在確立專業意識后自覺、系統、深入地尋求專業發展過程中獲得的自我概念。專業自我是教師在職業生活中創造并體現符合自己志趣、能力與個性的獨特的教育教學生活方式，以及個體自身在職業生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學風格的總和。可見，專業自我本質上就是教師對自己身份，專業工作，未來前景的感覺、認識、體驗、調控與評價的一個綜合的個性心理過程與品質，是驅動教師自我發展的重要動力源。

教師專業自我從內容上包括教師個人形象、教育理論、教學風格、專業體驗、教育信仰、自我評價與自我發展等內容。

8.幸福生活

生活幸福是教師安心、高質量從教的基礎與保障，也是從教的外化心理輸出，生活幸福與為人為師是相互影響、相互促進、相互生成的生態關系。從幸福的內容角度分析，教師是生活幸福至少包括為師的幸福、家庭的幸福、生活的幸福、社交的幸福等內容;從幸福內在本質角度看，教師的生活幸福包括存在與成長的覺知、投入、優化與滿足，覺知是一種清晰的認知覺醒，意識到“我是一個什么樣的人，我將去何處，我怎樣才能去那里，我現在在哪里，我現在在做什么，做這樣的事有何意義”。投入則是基于覺知后的一種行為輸入，是抵達覺知的實踐路徑與行動，一個人只有在做的過程中，并依從做的結果才可能為幸福注入營養。優化就是一種向好以及變好的狀態。

二、全位路徑修行：怎樣提升教師的素養

如何培養上述八大素養？以往教師專業發展強調對教師教學、研究、學習能力的培養，但忽視了對教師身心、生活、交流、事務等能力與途徑的關注。同時，在縱向上也缺乏對教師職業生涯進行導引，更缺少對教師外部世界文化資源的引渡。

1.橫向：身心、生活、教學、學習、研究、事務、交流

素養本質是關鍵品格與能力，品格與能力的培養實際上不在他處，就在素養自身滋生與發生的場域中。如專業知識的培養與提升就在知識本身，知識的載體包括直接經驗與間接經驗，間接經驗就是一切書籍、雜志、電子資料等，依托載體獲取對應專業知識的直接途徑自然就是學習活動，所以學習活動直接培養教師的專業知識。依此類推，其他七大素養目標亦然。由此從橫向結構維度出發，對應教師八大素養的直接培養途徑包括身心、生活、教學、學習、研究、事務與交流幾大路徑與活動。

2.縱向：規劃、實踐、評價、反思、成長

縱向上看，一切素養目標的達成實際上是一系列行為累積正向變化的結果。心理學解釋為系列發起、實踐、反思與成長的過程，所以要培養教師八大素養，對應任意一個行為活動路徑，如上文的學習，進而獲取專業知識，必然涉及行為的發起與驅動、學習的投入與實踐、學習效果的評價、學習進程的反思與優化、學習后的成長。其他亦然，如身心鍛煉達到教師專業身心、健康身心的目標，也牽涉到系列驅動、投入、實踐、評價、反思與成長的過程。

因此，發展規劃、行為實踐、多元評價、自省反思與不斷成長是教師素養目的達成的縱向路徑與基本活動。

3.周向：資源、家庭、社會、文化

縱向在素養發展的行為時序上對教師成長予以保障，但把教師作為一個生命機體，還必然涉及教師與外部環境的能量、信息、資源的彼此互動與相互生成，這樣教師才不至于故步自封，不至于孤立無援，不至于坐井觀天。這是以往教師專業發展忽視的地方，現在有所重視，但重視度還不夠。如教師基本的經濟待遇、和諧的團隊氛圍、和美的校園環境、幸福的家庭生活、社會尊師重教的風尚、相關文化資源對教師發展的支持等。概括起來，作為教師自身、學校、教育行政部門、政府單位、社會、企事業單位等，都應該著力為教師人生成長提供資源保障、家庭生活支持、社會重教氛圍以及文化支持和政策傾斜等。

三、全程成長發展：成長不同階段重點關注些什么

“全景式”教師人生成長關照每位教師的完整生命成長，也關照教師的全程發展。教師要么認為成長是職前和職初的事，未樹立終身成長的理念;要么沒有處理好每個成長階段的主要矛盾，進而錯失一些關鍵能力發展的關鍵期。按照教師從教的時間順序，可以把教師發展的全程概括為“職前、職初、成熟、骨干、專家”五個階段，每個階段要處理好主要矛盾，發展好對應的關鍵能力，才能為幸福奠基。

1.職前：學習、實習

職前在我國一般指本科和研究生期間的學習，也包括其他職前培訓、各類函授、進修等。這一階段主要的發展目標就是夯實基礎知識，習得基本的教育教學能力。我國本科階段一般是“3+1”的模式，研究生階段現在開始招收兩年的實踐型碩士，它們總的模式都是先系統學習教育教學基礎知識，然后在畢業前夕到一線中小學實習一學期。這一階段的“前教師”應把重心放在專業知識的學習上，每個學科專業雖有所側重，但教育教學通識基礎知識應該都系統學習，包括教育學原理、中外教育史、課程教學論、班級管理與建設、教育評價、教育研究方法論、學校管理、學習論、心理學原理、教育心理學、發展心理學、信息技術、生理學、管理學、社會學、馬克思主義哲學等。

2.職初：站穩講臺

職初一般指入職的頭三年。頭三年是教育教學習慣、情趣、志向養成的關鍵年，也是教師專業能力，特別是課堂教學能力發展的關鍵年。這三年，教師年輕氣壯，正值人生最美的年紀，精力充沛，創新力十足，但也存在教學能力不足、教育經驗缺乏、教育智慧欠缺等問題。這就需要教師在這個階段，把重心放在課堂教學上，站穩講臺，站好講臺，以提升自己的教育教學能力為首要重任。不要把重心過多放在課題研究及其他雜事上。這也需要學校領導給年輕教師以純凈的教學環境支持。

3.成熟：教學嫻熟

接著的五個年頭，也就是第4年開始到第8年，教師有了三年的實踐經驗以后，慢慢成熟了起來。但重心依然是在站好講臺的基礎上，錘煉教學。不僅是錘煉教學能力，還要錘煉自己的教學設計能力、教學評價能力、課程開發能力。這個階段依然應圍繞課堂教學展開，但外圍不局限在上好課，還應該做好與課堂教學相關的所有工作。核心目標是教學嫻熟，基本的標準是對本學科專業知識結構了然于心，對各冊知識點如數家珍，對本學科生成機制、學生學力結構清晰明了。面對本學科任何內容，都能快速且高質地設計出教案、學案，并有序且高質，甚至富有個性地展開教學。

4.骨干：專業洞見

接著是后五年，也就是入職約第9年到第13年，教師需要在教學嫻熟的基礎上，形成教育教學的整體視野，并在某一個專業領域進行深度、系統、創新性研究，取得一定的研究成果，具有培訓新教師的能力，成為教學中的師傅、學校研究的主力軍，是個人理論沉淀的關鍵期，是專業領域的領軍人。現實表征是賽課取得非常好的成績，能專注于教育教學某個領域，進行深度思考與構建，成為區域骨干，為全區域教師做好示范引領、專業發展支持。這個階段是職業倦怠的高發期，緩解倦怠的重要方法便是研究，重新出發，不斷面對新問題，激發新興起，改革新理念，投入新實踐，取得新成長。

5.專家：專業引領

再往后走，應努力往教育專家，甚至是教育家方向發展。教育專家不僅表現為在某個小的領域、某個小的專題上擁有專業話語權，還意味著有教育教學全景問題的研究能力、一定的洞察力、一定的分析能力。專且博，博且深，深且實，教育專家能做到理實合一，既是理論的重要貢獻人，也是實踐的開拓者、引領者、組織者、踐行者。而教育家則更高一個層次，不僅擁有個人獨特的教育理論體系，還做到達則兼濟天下，帶動與引領著更多教師一起投身教育教學改革實踐中，成就一大批師生的人生成長。

綜上，應該看到，雖有年段的劃分，有每個階段重點發展目標的梳理，但要注意以下幾點：一是幾個階段的時限劃分僅是一個參考，每個人存在發展的差異;二是發展階段重點目標并非唯一目標，也并非特定目標，實際上只是一個關鍵目標，每個階段依然要關注上文所述的八大素養目標;三是幾個階段的發展并非絕然的線性序列，存在交叉、反復、跳躍的情況。如有的教師可能在從教的第10年，教學能力還不夠高，需要重新回到前一個階段，提升自己的教學能力，繼而為下一個階段發展奠定基礎;四是五個階段也絕非獨立，而是相互交叉的真實存在，且僅是一個發展階段的參考，重在引導教師關注發展的全程，關注每個階段的主要矛盾與發展重點，一往直前，品味為師的幸福，品嘗成長的快樂。

參考文獻

[1] 李彥麗.教師教育智慧的表征與生成[D].石家莊：河北師范大學，2006：12-13.

[2] 郭曉娜.論教師的教育智慧[D].重慶：西南大學，2007：20-24.

（作者單位：重慶市巴蜀小學）

責任編輯：李莎

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