教師教育一體化的時代內涵與實現路徑

陳時見， 李培彤

(西南大學教育學部，重慶北碚 400715)

教師教育一體化正伴隨教育的不斷變革和教師教育的不斷發展而形成教師教育的發展方向，它堅持把教師的職前教育、入職教育和職后教育進行有效的統整，形成一個連續不斷而又相互支持的教育培養體系，從而有效地整合教師教育資源，培養高素質專業化的教師。

一、教師教育一體化的演進邏輯

20世紀60年代，保羅.朗格朗(Paul.Lenggrand)提出教育要實現在時間與空間上的統一，即在時間上有連續性，教育要貫穿于人的一生；在空間上有廣延性，教育要存在于個人及社會的各個方面[1]，以此奠定了終身教育的理論基礎。隨后，終身教育思想不僅得到了快速的發展和傳播，而且逐漸滲透到教師教育領域。人們開始意識到，教師作為教育者，應該首先踐行終身學習，接受終身教育[2]。那么，教師教育自然也應當具有終身教育的意蘊，必須改變傳統教師教育中職前培養與職后培訓斷層隔絕的狀態，將其聯結為連續發展的有機整體。隨著教師教育的發展演變，教師專業發展理論逐漸形成并對教師教育的發展變化產生重要的影響。教師專業發展理論強調，教師作為持續發展的專業群體，必然要經歷一個由逐漸成熟到自主發展的漫長成長過程，這一過程集連續性、動態性與終身性于一體，需要在具體分析各專業發展階段存在的現實問題與實際需求的基礎上進行教師教育的整體規劃和一體化設計。因此，教師教育不應僅囿于教師的職前培養階段，還應包含教師在職業發展全過程中的在職培訓。1975年，第35屆國際教育會議審議通過了《對于教師作用的轉變及其對教師準備教育、在職教育影響的建議》，該報告明確提出改變教師職前培養與職后培訓相隔離的狀態，因而亟需把教師職前培養和職后培訓整合成為一個統一的整體。20世紀后期，各國在終身教育思想與教師專業發展理論的影響下實施了大規模的教師教育改革，力圖破除傳統教師教育的諸多弊端，著力構建教師教育職前職后一體化的培養體系。

就我國而言，自1904年頒布《奏定學堂章程》確立師范教育體制以來，我國便形成了教師職前培養與職后培訓相互獨立的雙元制傳統。在很長一段時期里，教師職后培訓一直是以一種補償教育的姿態而存在，與職前教育共同發揮著促進教育普及、擴充師資數量的功能。但是由于教師職前培養和職后培訓長期處于相互割裂的狀態，教師職前職后雙元制逐漸暴露出管理體制各自為政、課程設置相互脫節、教育內容交叉重復等諸多的現實問題，已難以滿足當代教師教育發展的需要。隨著終身教育思想的不斷滲透以及義務教育教師學歷達標任務的基本完成，教師職后教育的主要任務從職前教育的補償型培訓轉向對教師專業能力的持續提升，教師教育工作也由此逐步轉入以持續提高教師的專業能力和整體素質為目標的一體化發展的新階段。自此，我國教師教育逐漸以“終身性”替代傳統師范教育的“終結性”，將教師教育拓展到教師專業發展的各個階段，貫穿教師專業成長的全過程，從而形成了教師教育一體化的發展格局。教師教育一體化不僅受到人們普遍的重視和認同，而且得到了快速的發展和不斷的完善。

綜觀國內外教師教育的演進歷程與改革探索，不難看出，教師教育一體化就是以終身教育理念和教師專業發展理論為指導，以培養符合時代要求的高素質專業化教師為旨歸，將教師職前教育、入職教育和職后教育進行有效統整和有機銜接，形成雖各有側重但又互為整體的連續性教師教育體系。具體來說，教師教育一體化就是要遵循教師專業發展的可持續性，在充分發揮教師教育各階段優勢的基礎上，統籌教師教育目標、統整教師教育內容、統轄教師教育機構、統管教師教育資源、統合教師教育師資隊伍，形成教師教育的整體合力，為教師的終身專業成長提供必要的教育保障。

我國教師教育一體化的提出和發展雖然比西方國家較晚，在發展過程中也借鑒了國際教師教育的改革經驗，但在改革探索實踐過程中根植中國大地、結合時代要求，既融入了國際教師教育改革發展的經驗，又結合了我國教育發展的實際需求，形成了中國教師教育一體化的發展特色，縱向上貫通教師職前、入職和職后教育全過程，橫向上打通高校、地方政府、教研機構和中小學校的聯結，構成涵蓋教師專業發展全過程的教師教育系統，呈現出具有中國特色的時代內涵。首先，教師教育一體化體現了教師職前教育、入職教育和職后教育的相互貫通，對于解決教師職前、入職和職后教育機構各自為政、內容交叉重復、目標籠統模糊、師資相互隔離、資源相對分散等現實問題具有直接的現實意義。其次，教師教育一體化體現了學歷教育與非學歷教育的有機結合，即教師教育不但要滿足師范生或在職教師提升學歷的需要，還要滿足教師不斷提升教學能力和專業素養的需求，激發教師在教學情境中進行創生性教育的潛能，切實提高教師在教育實踐中的問題解決能力。第三，教師教育一體化體現了教育理論與教育實踐的有機統一，即教師教育不但需要理論對實踐的指導，而且還要求實踐對理論進行必要的檢驗和豐富完善，從而實現教師在教學與研究中的動態平衡。第四，教師教育一體化體現了教師組織發展和教師個體發展的相互協調，即教師教育既是教師所在組織對教師提出的發展要求，又是教師個體內在發展的切實需要，教師個體的積極性和主動性具有不可替代的作用。第五，教師教育一體化體現了課程學習與自主學習的有機融合，即教師教育基于教師的專業發展不僅有明確的教育目標和相應的課程體系，而且需要充分利用現代信息技術實現多樣化的自主學習和個性化的教育發展。

二、教師教育一體化的基本特征

首先，凸顯教師教育的專業性。教師是一個專業性很強的職業，教師的專業化程度不僅直接影響著教師隊伍的整體素質，而且決定著學校教育的質量和水平。教師的專業發展涉及教師的教學信念與教學投入、學科知識與探究能力、教學知識與教育能力、教學研究與自我發展等多個方面，所有這些要素都不可能輕而易舉地獲得，也不可能在短時間內完成。事實上，教師專業發展不是簡單的、單向度的和靜態的，而是一個復雜的、包含多方面內容的持續不斷的動態發展過程，在這個過程中，既有自我發展的內在因素，更有促進其轉化與進步的外部因素，通常是教師在職業生涯中通過自我主體推動或外部環境作用的綜合結果。對于如何實現教師的專業化，顧明遠先生基于教師的職業特點提出六個方面的途徑，“一是要使教師掌握較高的專門知識和技能體系；二是經過較長時期的專門職業訓練，掌握教育學科的知識和技能，并需經過‘臨床’實習；三是要有較高的職業道德；四是要不斷增加自身的能力，即進修的意識和不斷學習的能力；五是要有權依據教育方針和課程標準自主地處理教育教學工作；六是要有職業的專門組織進行行業自律，實行教師資格證書制度”[3]，由此可以看出，是否能夠培養專業化教師，在很大程度上取決于教師教育的專業性，而教師教育的一體化體系是教師教育專業性的重要保障。

其次，堅持教師發展的終身性。1976年，聯合國教科文組織通過了《關于發展成人教育的勸告書》，強調每一個人為了成為文化進步的主人和創造者，都必須終身不斷地學習[4]。從本質上講，終身教育強調個體通過終身的學習實現其終身的可持續發展，從而應對職業生涯的各種挑戰和滿足社會發展提出的新要求。教師教育一體化的實質是構建致力于教師終身專業發展的教育體系，其使命是為教師終身化學習提供專業的途徑與保障。因此，教師教育一體化的首要特征即為終身性。終身性主要體現在三個方面：一是教師教育一體化將教師職業發展各階段納入教師教育范圍之中，使職前、入職和職后教育銜接為一個有機的連續體；二是以教師教育終身化觀念為導向統籌設計培養目標，避免了教師職前、入職和職后不同發展階段培養目標的簡單相加，體現了教師專業發展全過程的綜合考量，是協調各階段培養目標與終極目標達成整體一致性而進行的有機整合；三是為教師的終身發展提供多樣化的培養空間和教育資源，教師教育機構由原來單一的高等學校或進修院校拓展至高校、地方政府、教研機構和中小學校等主體共同參與、學校教育與社會教育相互交融的教育場域，不僅教育空間得到了拓展，而且教育資源和學習形式也得到了極大的豐富，真正實現了多種力量和資源的有效整合。由此，教師可以更加自由地選擇多種學習空間、多樣化的學習資源和靈活的學習方式，實現自身的終身學習和終身發展。

第三，突出教師培養的連續性。教師教育一體化以教師專業發展理論為指導，研究不同發展階段的教師的特點及需求，規劃培養培訓的側重點，從而實現各個階段教育的相互連接，呈現出明顯的連續性特征。第一，職前教育是入職教育與職后教育的基礎。這一階段的教師具有較強的可塑性，教師教育一體化立足于系統的專業培養體系，為教師專業能力的可持續發展積基樹本。第二，入職教育為職前和職后教育的重要銜接。這一時期的教師容易對個人教學效力產生懷疑，但也因此具有較強的學習積極性。 教師教育一體化致力于幫助新任教師盡早實現角色轉換，樹立教學信心，完成教育理論與教育實踐的銜接，以消弭教師職后專業發展水平持續提升的不利要素。第三，職后教育是職前與入職教育的進階。這一時期的教師具備較強的自主發展意識與較為扎實的專業基礎。教師教育一體化幫助此階段的教師建立深厚的職業認同意識、教育研究意識以及引領示范意識，保障教師專業發展能力的持續提升。總之，教師雖然在職前、入職和職后階段的發展特點有所差異，各階段的培養目標與實現路徑也不盡相同，但教師教育一體化要求教師不同發展階段教育的前后兼顧和相互銜接，避免教師不同發展階段教育的疊加重復和資源浪費，從而保障教師發展的連續性和可持續性。

第四，強調教師素質的整體性。教師的專業成長是一個不斷變化和持續進步的動態過程，既需要個體具備一定的自主發展意識，又需要通過持續不斷的教育培養推動教師由不成熟走向成熟。教師教育一體化強調以教師教育及教師身心的發展規律為導向，持續性地促進教師整體素養的不斷提升，體現了教師整體性的發展要求。首先是教育理念方面。先進的教育理念是提高教師專業發展水平的關鍵要素。教師教育一體化致力于培養教師的終身學習意識與專業發展意識，引導教師形成先進的教育理念，使教師在先進理念的指導下實現專業成長。其次是專業能力方面。現代教育的發展無論是對教師教學的專業性還是創新性都提出了更加嚴格的要求。教師教育一體化為教師專業技能的持續發展提供了機會和條件，通過持續不斷的專業技能教育形成全方位的教師專業技能發展體系，滿足社會發展對教師教學能力不斷提高的要求。三是道德情感方面。新時代對于教師質量的評價標準趨于全面，對教師的師德師風、職業價值觀等方面的要求越業越高。教師教育一體化不僅在各階段完成對教師專業知識與技能的培養與培訓，還重點引導教師職業道德與職業情感的正向發展，致力于提高教師的職業道德，培養教師形成正向的職業情感。四是研究能力方面。教師的發展離不開創造性地教育教學。教師教育一體化在實施過程中高度關注教師研究能力的發展，為各階段的教師提供專業的教育理論指導、充足的實踐機會以及良好的研究條件，幫助教師轉變單一的課程執行者身份，引導教師在探究教育教學規律的基礎上升華教學經驗，使教師在教學科研中成為真正的研究者，創造性地解決教學實踐中所面臨的實際困難。五是自我發展方面。教師的自我發展是專業發展的內在動力，教師教育一體化從縱向打通了教師自主發展的通道，為各階段的教師提供自主發展的機會；從橫向拓寬了教師自主發展的空間，通過一體化課程的設置、培養機構的統合、教育資源的建設等為教師提供實現自我發展的多樣化途徑。

三、教師教育一體化的實現路徑

首先，建構連續性的目標體系。教師教育一體化應遵循教師專業發展規律，統整教師發展各階段的目標，建構既各有側重又連續統一的教師教育培養目標體系。具體來說，第一，確立教師教育一體化的總體目標，即培養符合教育發展要求的高素質專業化教師和能夠引領教育發展的教育專家。教師教育總體目標“為教師職前、入職、職后階段的培養提供了依據，具有統率教師專業發展各階段教育目標的作用”[5]，教師教育一體化應以總體目標為導向展開具體的培養活動。總體目標的建構需要在國家政策的引領下，既要順應基礎教育改革發展的客觀要求，又要滿足教師專業發展的實際需要。第二，根據教師職前、入職和職后各階段的特點與需求制定具體目標，形成教師不同發展階段相互支持的目標體系。職前教育階段是教師教育的開端，應以培養合格的預備教師為主要目標，幫助師范生通過系統的理論知識學習和綜合的教育教學實踐為教師的專業發展與終身學習奠定堅實基礎。入職教育階段作為職前教育與職后教育的重要銜接，應以培養合格教師為目標，幫助初任教師將認知層面的基礎理論知識同真實的教育教學情境以及具體的教育實踐活動進行有機連接，盡快適應身份的轉換，實現教育教學水平的進一步提升。在職后教育階段，不同教師的專業發展水平具有較大的差異性，可以據此將教師劃分為熟練教師、優秀教師和專家教師三個發展層級。相應地，此階段的教師教育應以培養熟練教師與優秀教師進而促進教育專家的誕生為目標，致力于解決教師在教育實踐中所面臨的實際問題，提高其教學反思與研究能力，引導教師對經驗進行總結、升華與外化，進而引領教育發展與學科建設。第三，在教師教育一體化工作的實施中要始終以總體目標為統領，注重各階段培養目標的科學銜接，最終構建基于連續性的一體化目標體系。近些年來，很多高校在建構連續性目標體系方面都做出了眾多的實踐探索。比如，西南大學將教師專業發展劃分為職前、入職和職后三個階段和證書教師、初任教師、熟練教師、優秀教師和專家教師等五個發展層級，提出了卓越教師培養的總體目標，建構了“三段五級”教師專業發展目標體系。天津師范大學以培養高素質專業化教師為總體目標，將教師發展劃分為職前期、入職期、適應期、發展期、成熟期五個階段，構建教師不同發展階段的目標體系。連續性目標體系的構建，為教師教育一體化提供了發展方向與行動指南[6]。

其次，設置層級式的課程結構。科學合理的課程結構是落實教師教育一體化的重要前提。教師教育一體化課程結構不是職前、入職和職后教育各階段課程內容的簡單疊加，而是遵照一體化原則通盤考慮，根據各階段教師的發展重點與實際需求設置既各具特色又相互支持的層級式課程結構。職前教育階段是樹立從教信念、夯實理論基礎、提高綜合能力的關鍵時期，教師教育要抓住時機為師范生提供通識教育課程、學科基礎課程、教育基礎課程，增加教育實習實踐課程的比重，同時提供多學科融合的選修課程以及自主學習課程[7]，實現職前教育寬口徑、厚基礎、多學科的發展目標，為教師專業的可持續發展夯實基礎。入職教育階段的課程設置要提升教師適應能力和勝任能力，強調綜合基礎課程、學科專業課程與教育專業課程，強化教學實踐技能，幫助初任教師實現教育理論與教學實踐的充分融合，提高工作適應能力和教育勝任能力。職后教育階段要設置包括綜合課程、學科專業課程、教育專業課程與教育實踐課程在內的課程體系[8]，充分體現教師職后專業發展的螺旋式提升。其中，熟練教師的專業發展處于穩定初期，要為其安排能夠提高教學反思能力與職業規劃能力、加深專業理解、強化職業情感為重點的教育專業課程、學科專業課程、教育實踐課程以及以解決實際教學問題為中心的專題性課程；優秀教師的教育理論知識和教學實踐技能已發展到較高水平，具備較強的研究意識，其課程設置應以更新教育教學專業理論知識、提煉教學實踐經驗、提高職業理想與教學研究能力為重點，制定相應的學科前沿理論知識課程、教育實踐課程、綜合課程和教育專業課程；專家教師在專業知識更新、實踐經驗總結方面擁有極強的自主性，此時應促進其教學經驗的外化，培養專家教師的學科引領示范意識。因此，課程要以探索專業理論前沿、提高專業領導能力與教育科學研究能力、升華職業理想情懷為重點，設置相應的綜合課程、教育專業研究課程與學科專業研究課程。當然，教師教育課程設置要根據教師的個性化需求進行及時調整，在避免各階段課程內容低水平交叉重復的同時保證課程結構的連續性、發展性和整體性。西南大學從2010年開始探索教師教育層級式課程結構改革，縱向銜接教師職前教育、入職教育與職后教育三階段，不僅全面改革教師職前培養課程體系，設置通識基礎課程、學科專業課程、教師專業課程、能力訓練課程、自主學習課程、綜合實踐課程，而且針對教師入職教育的需求設置學科專業提升課程和教育專業提升課程，重點強化教師職業體驗、職業適應和教學勝任能力的培養。同時還根據教師職后專業發展的不同階段分別設置熟練教師培養課程、優秀教師培養課程和專家教師培養課程，課程之間相互銜接，相互貫通，形成一體化的層級式結構體系。

第三，創新協同型的培養機制。教師教育一體化培養不能只是局限在高等學校范圍之內，必須構建高校、地方政府、教研機構和中小學校共同參與的協同型培養機制，使教師教育中的學校教育、職業體驗與教學實踐相融合，優化統合各方教師教育資源[9]。近些年來，很多高校都開展了創新協同型培養機制的實踐工作，取得了明顯的成效，從而打破了教師教育職前與職后培養壁壘，加強了高校與基礎教育學校、地方政府以及教研機構等部門的緊密聯系，提升了教師教育的培養質量。比如，東北師范大學于2007年在全國率先建立“教師教育創新東北實驗區”，探索高校、地方政府和中小學校U-G-S協同培養機制[10]。西南大學在西部12個省市自治區建立教師教育創新實驗區，探索高校、地方政府、教研機構和中小學校U-G-I-S協同培養機制。首都師范大學探索建立教師專業發展學校，創新高校與中小學校的協同培養機制，既服務師范生的職前培養，又為中小學教師入職和職后的專業發展提供專業支持。華中師范大學也在湖北、云南等地的多所中小學校開展高校與中小學U-S協同培養機制的探索實踐，不僅為師范生提供了穩定的實習實踐基地，還提升了合作中小學教師的教育能力和綜合素養。為保障高校、地方政府、教研機構、中小學校“四位一體”協同培養機制的有效運行，需要明確目標，強化責任，形成發展共同體。一是明確協同培養的具體目標。協同培養并不代表各主體間功能的同質化運轉，而是以教師專業的可持續發展為旨歸，以教師專業發展規律和階段特征為指引，分工協同，既各有側重又協同高效地實施，從而形成教師教育一體化的培養合力。二是明確協同各方的主體職責，形成優勢互補，實現1+1+1+1>4的多方共贏。其中，政府要為教師教育一體化提供政策支持和服務保障，同時利用政府公信力做好資源配置，協調各方主體形成緊密聯系；高校作為協同培養機制的核心主體，應基于共生發展的理念與中小學校建立發展共同體，還要為教師教育一體化實踐提供理論指導和具有建設性的政策咨詢；中小學校作為基礎教育主陣地應承擔提供實習和見習基地的責任，調配優秀教師參與教師職前教育的指導工作，組織教師定期參與職后培訓[11]，同時還要發揮教師教育效果的檢驗功能，及時反饋教師教育一體化工作的實施成效與存在問題；教研機構在協同培養機制中需要履行對中小學教師教育工作的指導職責，協調各方教師教育資源的共享與互補，同時要為教師教育一體化提供質量監測及政策咨詢服務。

第四，建立整合化的保障系統。教師教育一體化改革是一項復雜的系統工程，涉及不同的辦學系統和管理系統，因而需要建立整合化的保障系統，以確保教師教育一體化發展進程的有序推進。2007年以來，西南大學整合校內外教師教育資源建立教師教育學院，為教師教育改革發展提供專門化的組織保障。與地方政府聯合建立教師教育改革實驗區，設立“師元學堂”和“卓越教師工作站”，建設“師元在線”教師教育資源平臺，聯合建立教師教育研究中心，成立區域性教師教育聯盟，形成了教師教育一體化的管理體系和比較完善的保障體系。從改革實踐的探索來看，教師教育一體化不僅需要建立相應的保障系統，而且各項保障措施還需要進行有效的整合，形成整合化的完整系統。一是重構教師教育的組織機構。具體來說，就是根據教師教育一體化的發展目標和實際需求，全面整合相關教師教育資源，新建、重組或重建貫通教師職前、入職、職后教育的教師教育機構。二是制定教師教育各階段有機銜接的管理制度。教育行政管理部門需要建立與教師教育一體化相適應的目標任務，明確相關機構部門的職責與義務，建立基于教師教育一體化的評價制度與問責制度。高校應聯合教研機構和中小學校協同制定教師教育機構一體化、內容一體化、師資一體化、培養一體化等具體的工作制度和管理辦法。三是組建高水平的教師教育師資隊伍。協調統籌各方優秀師資，組建一批由高校教師教育專家、中小學一線優秀教師、教研機構優秀教研人員構成的一體化師資隊伍，為教師不同發展階段的專業發展提供理論與實踐指導，制定科學、動態、專業的發展方案，為教師教育一體化的有序開展提供師資保障。四是搭建能夠滿足教師各階段專業發展需求的教師教育資源平臺。利用先進的信息技術手段為教師提供新型的學習認知工具，建立包括網絡教學課堂、數字圖書館等在內的教師教育資源中心，為教師職前職后一體化培養提供充足的資源保障。五是建立區域性教師教育發展聯盟，構建教師交流協作平臺，帶動跨校跨區域的教師教育團隊建設，共同探索教師教育發展的新模式，推動教師教育一體化改革的創新實踐。