“畫” 說挫折

李靜

〔摘要〕關于如何在中小學開展挫折教育這一議題，存在著多種觀點和做法。《中小學心理健康教育指導綱要解讀（2012年修訂）》中提到，可從“引導學生形成接受現實、面對挫折的態度;培養學生積極的心理品質;引導學生學會善用他山之石、尋求心理與社會支持;幫助學生形成積極的合理化解釋”四個方面著手，提升高中生應對挫折的能力[1]。本文以“‘畫”說挫折”一課為例，闡述在高中心理健康教育課中如何運用表達性藝術治療技術、催眠等心理輔導技術組織課堂開展挫折教育，幫助學生整合過往挫折經歷與創傷體驗，提升抗挫力。

〔關鍵詞〕表達性藝術治療;高中;挫折教育

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）01-0016-04

每個人的成長過程中，總不可避免地會遭受大大小小的失敗或者挫折。由此而產生的負向體驗若沒有得到及時的處理，被壓抑或者消極釋義，長期積累就容易形成創傷，這也是不能接納和面對挫折的表現。因此，關注并尊重人們在挫折中產生的情緒體驗與感受，恰當宣泄表達，而不是壓抑感受、“強行積極”，是接納與面對挫折的第一步。

表達性藝術治療技術在這方面有著先天的優勢。它通過創造一種支持性的氛圍，以各種藝術形式（繪畫、音樂、舞蹈、沙游等）為媒介，幫助來訪者創造一種外在的形式表達內心的感受，處理內在沖突、喚起個體創造力，觸發來訪者心理的成長和治愈。在藝術活動中，作品的構建和自我的構建是同步的，繪畫者在創作藝術作品的同時也重新創造了自我[2]。

一、涂鴉+催眠，雙重潛意識呈現

我通過“破繭成蝶”的故事引出“挫折”的概念，聚焦心育課堂的側重點——“更為關注在挫折中的情緒反應”。

不去追究具體發生了什么，而是探討事件中的情緒和感受，是對學生隱私的關照，這樣在課堂伊始就營造出一種安全的氛圍。

隨后在教師的引導與背景音樂的烘托下，幫助學生進入淺催眠狀態，喚起既往的挫折感受，并表達于紙上。

部分引導語摘錄如下：

“閉上眼睛，放松身體，深呼吸幾次。回想曾經遇到的挫折。可以是你想要把事情做好時遇到的困難，也可以是你努力了很久之后的失敗。選擇其中的一次，可以是很遙遠的，也可以是不久前發生的。試著回憶它。當時發生了什么，你有什么樣的感受。這些感受是什么顏色，什么形狀，我都不知道，但你一定知道。讓你的感受慢慢浮現，自然流出。

現在，你的所有感受都已經聚集起來，來到了你的手指尖，跟隨這些感受，拿起一支彩筆，在紙上用力地涂。把你的情緒，你的感受，用力涂出來，仿佛挫折來到了畫紙上。”（圖1）

當人處在強烈的情緒狀態中時，認知功能難以發揮作用，接納都無從談起，更無法做到積極賦義了。處理好事件中的情緒，幫助繪畫者回到認知狀態，才更有可能理性地、多角度地看待挫折。

利用繪畫與催眠雙重潛意識呈現，催眠是一重，繪畫投射是一重，兩相疊加，能夠很好地把潛意識壓抑的情感與沖突呈現在紙上。用力涂抹的過程可以幫助繪畫者發自內心地自由表達與宣泄。尤其是涂抹中彩筆對紙張的力與反作用力是對繪畫者情感的回應，可以使繪畫者內心的沖突和矛盾在涂鴉過程中得到紓解和滿足。

涂鴉而成的作品，成為了“挫折的代言”，直觀地外化在繪畫者面前，成為一個“第三方”，讓繪畫者有機會直面“挫折”的同時，也將“挫折”與繪畫者本身分離開來，創造出“人與問題之間的空間”[3]，那么“挫折”就只是一次挫折，而不是繪畫者本身，不擴展、不給自己貼標簽，提升繪畫者的自我價值感。

二、“手撕挫折”，不破不立

通過涂鴉進行了第一重宣泄以后，讓學生直接撕掉涂鴉作品，進一步宣泄情緒。可以看作是與過去告別的儀式，同時也隱喻繪畫者先破后立，破繭重生。（圖2）

特別值得關注的是，在“撕”之前，我一般會再次將“畫面”與繪畫者的“挫折”做一次強關聯，提醒繪畫者：“再次看一看畫面。現在，它代表了我們曾經歷過的挫折。”

這種關聯越強，“手撕挫折”產生的情感宣泄效果也越強，對繪畫者本身的意義也越大。在教師引導學生繼續進入重構與整合環節時也會更加順利。

三、重構命名，積極賦義

引導學生用撕碎的紙片重新創作一幅新的作品。在創作的過程中，“思考自己想給這幅作品起一個什么樣的名字，對自己來說，這意味著什么”。

這是整個課堂花時間最長也是至關重要的環節，在前期的宣泄表達已經比較充分的情況下，學生開始能夠正視曾經遭遇過的挫折。（圖3）

利用“涂鴉碎片”代表外化的“過去的挫折經歷”，那么重新粘貼的過程，則巧妙地隱喻了繪畫者整合并重構內心深處無意識經驗的過程。借助創作過程與繪畫者的作品，以往不可見的內心成長與變化也清晰地呈現和表達出來。這時，給予繪畫者充分的時間和空間完成這部分的創作，就是對繪畫者心靈最大的關懷。

在粘貼的過程中，引導繪畫者為自己的作品命名并賦予意義，對重構與整合繪畫者在挫折中的經驗有著巨大的促進作用，往往蘊含著源于繪畫者自身的獨特的人生智慧，很多積極、成長、富有韌性的理解都在這里不斷涌現出來。“挫折”已不再是“挫折”，它真正地被歸化、吸收，成為拓寬繪畫者生命河床的契機，“讓心靈的河流得以容納下更豐沛的水流”。

自然而然地達成給“挫折”積極賦義的目標，促進學生形成積極樂觀的心理品質，幫助青少年發展。

四、三重表達，階梯賦能

團體中表達和分享的作用不可忽視，來自同伴、帶領教師的理解和贊賞往往會產生“1+1>2”的力量。鼓勵學生再次用語言表達和描述自己的作品以及作品的特殊含義，至少能夠產生以下幾點作用：表達的過程中療愈同步發生，幫助學生抒發感受，起到促進正向接納的作用;通過交流，從朋輩身上習得一些積極應對挫折的智慧與方法;在同伴與教師的贊賞和鼓勵中獲得更多的力量與支持，進一步強化與確認自己在創作過程中得到的收獲和感悟。

綜上所述，在整個課堂中，至少包含了三個層次的表達：第一，利用催眠與繪畫作品創作將繪畫者內心壓抑的、沖突的情感表達、宣泄出來;第二，在小組內分享自己的作品和理解，這時往往可以看到很多交流的火花產生，引發了繪畫者對自己作品更多的思考與詮釋;第三，鼓勵有意向的同學向全班分享自己的作品，教師即時反饋賦能，樹立榜樣。

學生對作品“Everything will be better”（圖4）這樣描述：“曾經，挫折對我而言非常痛苦，當時，整個世界都是漆黑一片。但現在回看這段經歷，我自己有很多感悟——無論多么糟糕的事情，終究要從里面走出來，它也激勵我帶著火山噴發般的動力去做出一些曾經不敢想象的嘗試。Everything will be better！”

在對學生的繪畫作品進行分析時，我們常常依據瑞士心理學家科赫（K.Koch）的格魯爾德（Grunwald）空間圖[4]（圖5）來分析畫面中各個空間位置的象征含義。在該生的作品中我們看到：曾經漆黑一片的挫折通過重構成為了“火山”，位于畫面左下角的位置，也恰好是“過去的創傷/起點/遲滯”的位置。而由其中派生出的巨大箭頭，精準地指向了右上角“主動朝向生存和發展的領域”，代表了繪畫者從挫折和創傷中汲取的力量，這種將“負性經歷變為生和發展的力量”的轉化過程通過畫面體現得淋漓盡致。（圖6）

對繪畫者而言，過去的挫折可能是創傷，是能量回旋的遲滯，但現在我們更愿意相信它已經成為繪畫者重新審視與評價自己人生經歷的起點和內心成長的起點，這其中發展出的適應性、汲取到的經驗融合為繪畫者抗挫力的一部分，豐富了繪畫者人生的底色。

反觀課堂，我認為還需要關注以下幾點：

淺催眠時喚起感受的深淺需要把握，不可進入太深。在引導語中，用類似“選擇其中一次，可以是很遙遠的，也可以是不久前發生的”的語句，最好不要出現“選擇其中最深刻”或者“印象最深的一次”這樣的引導。畢竟團體心理輔導活動課不是個體輔導，課堂人數較多，安全性和私密性不能得到最好的保證，教師也很難完全照料到課堂中的每位同學，喚起的感受太深或者過于沉重將處于難以包扎的被動局面。

粘貼環節時的巡堂，教師要把握積極、抱持的原則，盡量發現學生作品中的資源和積極點，結合作品給予恰當的鼓勵與賦能，營造積極接納的課堂氛圍。

最后是關于表達性藝術治療與心理輔導工作的一些思考與探索。事實上，通過繪畫者涂鴉的方式、與碎片互動的方式、作品及創作角度，我們可以獲得許多關于學生情緒、個性、心理狀態與動力模式等方面的信息。如果能把這些信息搜集、整理出來并且應用到工作中，可以有效地幫助心理教師開展班級心理輔導工作，給班級和學生提供心理支持參考，這將是一筆非常寶貴的財富和資源。

參考文獻

[1]林崇德，俞國良.中小學心理健康教育指導綱要解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[2]嚴虎，陳晉東.繪畫心理分析與治療手冊（第三版）[M].長沙：中南大學出版社，2019.

[3]黃素菲.敘事治療的精神與實踐[M].臺北：心靈工坊文化，2018.

[4]宋春曉.樹木—人格投射測試在教師選拔中的應用研究[D].蘇州：蘇州大學，2016.

（作者單位：江西省南昌市新建區二中，南昌，330100）