淺談基于微課的“先學后探”教學模式

黃新勝 王軍民

【摘要】 當前以互聯(lián)網(wǎng)為載體的信息技術飛速發(fā)展，當“互聯(lián)網(wǎng)+”強勢進入教育領域，技術與教育的結合已成必然之勢，課堂應該如何利用技術推動革新？如何激發(fā)學生課堂學習的生命力？微課，正是這場變革的契機之一。新教育心理學和新課程標準要求，教師的工作已經(jīng)不是簡單的把知識傳授給學生，而是要在教的過程中讓學生樂學、會學、高效學習，這就要求學校和教師進行課堂教學改革，創(chuàng)新教學模式。寧遠二中十三五課題《微課在課堂教學中的應用研究》課題組在前面研究與實踐的基礎上，參考翻轉課堂教學模式、先學后教教學模式，結合學校一直推行的全過程導學，吸取學校近幾年“學改”的研究經(jīng)驗，創(chuàng)新出了本土新的教學模式《基于微課的“先學后探”教學模式》。

【關鍵詞】 微課 先學后探 任務清單 知識內(nèi)化

【中圖分類號】 G632.4

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1992-7711（2020）01-172-040

一、“先學后探”教學模式概述

（一）教學模式的定義

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內(nèi)部的關系和功能，作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。在國外，美國學者喬伊斯和韋爾在他們的著作《教學模式》中這樣定義教學模式：教學模式是構成課程、選擇教材、指導在教室和其它環(huán)境中教學活動的一種計劃或范型。我國著名學者吳也顯教授在《教學論新編論》中指出：教學模式是某活動方案經(jīng)過多次實踐的檢驗和提煉，形成相對穩(wěn)定系統(tǒng)的和理論化了的教學結構。

由于教學實踐依據(jù)的教學思想或教學理論不同，教學實踐的形式就不同，從而形？成不同的教學模式。比如概念獲得模式和先行組織模式的理論依據(jù)是認知心理學的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據(jù)則是人的有意識心理活動與無意識的心理活動、理智與情感活動在認知中的統(tǒng)一。

一個完整的教學模式一般包括以下因素：①.理論基礎（內(nèi)在的核心思想、觀念、想法）;②.教學目標（預設的效果）;③.操作程序（邏輯思路、過程、步驟）;④.實現(xiàn)條件（主體、時空、策略、方法、技巧的組合與方案）;⑤.師生角色或關系（角色、地位、層次、任務等 ）;⑥.評價（方法、方法、指標）。

（二）翻轉課堂教學模式及其特點

近幾年，翻轉課堂教學法（Flipped Classroom）在國內(nèi)外很受熱捧，從基礎教育到高等教育，涌現(xiàn)出不少成功案例。翻轉課堂教學是指在信息化教學環(huán)境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前觀看和學習教學視頻等學習資源，師生在課堂上完成作業(yè)、答疑、合作探究和互動交流等活動的教學模式。翻轉課堂的特征

體現(xiàn)在：①教學結構顛倒，一般的教學都是課堂上學習，課后課外練習鞏固，而翻轉課堂則是課堂外學習課堂上討論解疑做作業(yè);②教學資源共享，主要通過網(wǎng)絡學生共享微課等學習資源;③師生互動增加，由于學生在課外通過微課的資源進行了學習，所以在課堂上有足夠的時間用來進行師生、生生交流互動;④教學方式變革，改變了學生學習的風格和習慣，使學生由原來的被動學習變?yōu)橹鲃訉W習;⑤促進學生個性化學習，不同的學生可以觀看難易等級不同的微課視頻，一次沒有學會的可以反復觀看，解決了原來課堂上所有學生都是獲得相同學習資源的情況，真正體現(xiàn)了因材施教。翻轉課堂轉變了師生角色的定位，把原來“以教師的教為中心”的轉變?yōu)椤耙詫W生的學為中心”，體現(xiàn)“先學后教，以學定教”的新教學理念。關注學生的個性化發(fā)展，改變課堂內(nèi)容安排和時間上的分配。

圖 1 傳統(tǒng)課堂與翻轉課堂的對比

（三）先學后教教學模式及其特點

“先學”就是在課堂上，在教師未開講、未引導、未明確相關內(nèi)容之前，學生就主動地進行相關問題的自我實踐、自我探究、自我學習，通過學生個人的力量獨立地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，獲得知識?！昂蠼獭本褪窃趯W生“先學”的基礎上，就自己在學習中相關的問題與老師探討解決，教師根據(jù)學生學習中存在的疑難問題，進行共同探討，幫助學生解決疑難，從而獲得知識。？“先學”中的“先”字，其含義應該是更多的強調學生的主體意識和積極主動的學習態(tài)度，希望學生在學習活動中要先入為主，主動探究。以自主學習、生生合作等方式，為“課堂教學”建構一個前置性平臺。“后教”中的“后”字則更是對傳統(tǒng)教學過程中教師絕對權威的弱化，它更多的是強調教師要轉變角色，走下講臺，以服務者、促進者的身份積極參與到學生的學習中來，打破以往老師教學生學，老師主動學生被動的僵死的教學模式。？“先學后教”理念的提出，是認同學生有充分的自主學習能力，相信學生能學好，把學生當作課堂的主人，突出了以學生為主體的教學理念。

（四）“先學后探”教學模式的定義

基于微課的“先學后探”教學模式是以學生的高學習效益為教學目標，在翻轉課堂、先學后教等教學模式的基礎上，基于微課視頻組織教學的創(chuàng)新的教學活動結構框架和教學活動程序，是在網(wǎng)絡技術和多媒體技術、移動互通信技術環(huán)境下，一個教學課時（即一節(jié)課，包括課前、課中和課后）教學活動中對教學目標、教學任務、教學資源、教學方法、教學策略、教學環(huán)節(jié)、教學評價等要素進行優(yōu)化組合的結構框架。是以全過程導學、主動式學習、個性化學習、探究性學習為特征的教學模式。

二、“先學后探”教學模式簡介

（一）“先學后探”教學模式的結構框架

“先學后探”教學法由三個學習階段，三大教學任務，兩個主體所構成。

“先學后探”教學模式的第一個階段就是課前自主學習，學生在自習課、課外活動時間內(nèi)，也可以是老師在課堂安排的自主學習時間內(nèi)，根據(jù)學習任務清單自主學習，不會的再用微課視頻等教學資源輔助學習。而第二階段就是課堂學習，是知識的內(nèi)化過程，以合作探究為主的“四環(huán)節(jié)學習法”。這是學生消化知識、內(nèi)化知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展核心素養(yǎng)的學習活動，如果第一階段的課前自主學習是初階學習活動，那么這個階段的課堂探究學習則屬于高階學習活動。課堂合作探究學習的四個環(huán)節(jié)，第一個環(huán)節(jié)：測評，即當堂完成測評，5分鐘左右，主要用于測評自主學習的成果;第二個環(huán)節(jié)：探究展示，教師根據(jù)學生自主學習情況篩選出重點難點疑點問題，設計成由淺入深階梯型的探究思路，學生以學習小組為單位根據(jù)探究思路進行交流討論，學生既解決了重點難點疑點問題，有培養(yǎng)了科學探究精神及思維能力、學習能力、動手操作等能力，也發(fā)展了學生的學科素養(yǎng)。在學生探究過程及探究結束都伴隨他們的成果展示;第三步：點評，老師或學生對探究過程點評及小結。第四步：練習，學生當堂完成主要針對探究活動內(nèi)容的練習，這個環(huán)節(jié)安排5到10分鐘時間。第三階段就是課后鞏固練習、操作實踐。

圖 2 “先學后探”教學模式的三個學習階段

（二）“先學后探”教學模式的三大教學任務

“先學后探”教學模式操作的開始是教師設計學習任務清單。

第一個任務：教師根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標為學生設計“自主學習任務清單”，以下簡稱“任務單”。任務單的內(nèi)容是什么？僅僅是練習題？練習題作用有如下幾個：學生做練習，可以鞏固所學的知識，進一步理解有關概念、規(guī)律和方法;通過做習題檢測學生對前面所學知識的掌握程度，供后面的學習任務制定作參考;做習題，是一種實踐的方式，可以通過實踐（做習題）培養(yǎng)和提高學生的思維能力，幫助學生學習和掌握學科思想、方法，訓練學生分析和解決問題的能力。由此可見，習題是布置在學習之后的。任務單可以有習題，但應僅針對于知識性學習的檢測，更重要的是通過問題和情境設置引導學生自學。

“先學后探”教學思想是全過程導學，從課前自學到課堂探究、課后練習，老師全程指導、引導學生的學習，任務單是用來指導學生完成自主學習的，是教師設計提供給學生進行自主學習以達成學習目的的一種框架，它主要包括五項內(nèi)容：一是學生學什么？二是學到什么程度？三是怎么學？四是學習資源索引，五是還有什么疑問未解決（包括生成性問題）。

第二個任務：制作配套學習資源。在這個任務中，教師要制作微課視頻或準備其他學習資源。設計學習任務清單和制作配套學習資源都必須在課前完成。制作微課視頻比較花時間，對于一些重要內(nèi)容老師有獨到的見解或很好的方法，就要下功夫制作微課視頻，而其它的微課視頻可以利用網(wǎng)絡公開的資源，將這些微課視頻資源整合起來上傳到學校資源平臺供學生隨時學習使用。微課視頻是學習資源的一個部分，也是主要部分，除此以外學習資源還有聲音資源（如英語的聽力、語文的朗讀等）、文字資源（如語文文章的背景介紹、作者生平）、圖片資料、設備資源（如實驗室、語言實驗室等）、實物資源（如實驗器材、教學模型）等。學生在拿到學習任務清單后開始學習。如果學習本身有要求，或者學習遇到困難，那么，可以去觀看教師提供的視頻和其他配套資源。把問題搞清楚之后再回過去繼續(xù)完成學習任務。這樣，構成了一個任務引領學習，學習資源支持完成任務的學習生態(tài)系統(tǒng)。

第三個任務：清理、歸類、解決學生自主學習過程中留下的疑難問題，并針對性設計合作探究程序，組織實施合作探究。如果學生在課前的自主學習階段已經(jīng)達成學習目標，課堂上老師再去重復講解就沒有多大意義了，純粹浪費時間，學生也不會專注去聽。我們的課堂學習，不是去重復學生自主學習的內(nèi)容，而是為了讓學生消化吸收內(nèi)化知識、解決重點難點疑點問題，是為了培養(yǎng)學生的科學探究精神及思維能力、學習能力、動手操作等能力，也是為了發(fā)展學生的學科素養(yǎng)，“先學后探”教學模式的課堂學習是以合作探究為主的“四環(huán)節(jié)學習法”，語文、外語、藝術類、信息技術等學科的一些內(nèi)容可以變通為創(chuàng)作過程?！八沫h(huán)節(jié)學習法”的關鍵任務是教師篩選問題、設計探究程序。探究性問題的程序設計。我們遵循由淺入深的原則，成 階梯狀步步上升步步推進。

圖 3 “先學后探”教學模式的三大教學任務

（三）“先學后探”教學模式三大任務之間的關系

第一個任務設計“自主學習任務清單”，它主要包括五項內(nèi)容：一是學生學什么？二是學到什么程度？三是怎么學？四是學習資源索引，五是還有什么疑問未解決（包括生成性問題）。教師要設計學習任務清單，首先要規(guī)劃學習任務，即解決“學什么？”問題，這個教師可以根據(jù)教材內(nèi)容和教學大綱制定。第二就是提煉自主學習目標，即解決“學到什么程度？”問題。第三就是指導學生完成學習任務的學習思路和方法。自主學習任務清單的設計以任務驅動為原則?！叭蝿镇寗印本褪墙處煾鶕?jù)教學要求提出“任務”，以完成一個個具體的“任務”為線索，把學習內(nèi)容巧妙地隱含在每個“任務”之中，教師指導學生得出解決問題的思路和方法，然后學生閱讀教材等學習材料、觀看微課視頻等學習資源完成“任務”達成目標?！皩W習任務”的設計要具體，描述要明確，要切合學生的實際情況，充分考慮學生現(xiàn)有的文化知識、認知能力、年齡、興趣等特點，遵循由淺入深，由表及里，循序漸進的原則?？梢詫⒅攸c難點內(nèi)容拆分成若干容易掌握的小學習任務，通過完成這些小任務來最終完成總體學習目標。？？

第二個任務是制作收集“配套學習資源”，教師要根據(jù)“任務單”中，學生完成起來可能有困難的學習任務開發(fā)微課資源。學生在完成自主學習任務單時碰到困難是很自然的，否則就不需要老師了，有些難以掌握的學習內(nèi)容，需要經(jīng)過擁有更高學術水平及對這部分內(nèi)容已經(jīng)理解得很透徹的老師“翻譯”過來，成為學生可以容易理解掌握甚至可拓展的內(nèi)容，把這些包含了教師教學經(jīng)驗的內(nèi)容制作成微課供學生自學使用。讓學生在課前觀看微課，相當于教師的精細講解，這是一種“信息化教學前移”現(xiàn)象。比學生在教室聽老師講解效果更好，因為學生注意力更容易集中，一次沒有弄懂還可以重復多次。只要教師制作的微課有足夠的重要性或趣味性，學生在自學的過程中就一定能集中注意力，效果也因此而予以提高。從教師角度而言，微課的制作是信息化教學前移，大大改變了“一講到底”的傳統(tǒng)教學，這也產(chǎn)生了教師的一個新的教學任務：建設學習資源。總之，根據(jù)對任務單里的學習任務開發(fā)微課視頻等，有利于學生完成原來學有困惑的任務，達到“明理通達”、 舉一反三的程度，課前自主學習的質量就得到了保障。

如此看來，第二任務制作“配套學習資源”與第一任務設計“課前自主學習任務單”是相輔相成的關系。“配套學習資源”需要依據(jù)“課前自主學習任務單”來設計，“課前自主學習任務單”需要“配套學習資源”來達成學習目標。

第三個任務是組織“合作探究”。由于之前的課前學習已經(jīng)達到了學習目標，沒有必要再重復學習，課內(nèi)學習活動主要是為了內(nèi)化知識、拓展能力、發(fā)展核心素養(yǎng)。建構主義（constructivism）也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，建構主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構（而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上）。源于建構主義理論的問題導向式學習（Problem-basedLearning，PBL）是目前國際上較為流行的學習方法，問題導向式學習法以問題為學習的起點，以學生的學習為中心，強調學生的參與性與師生的互動性;以問題解決為導向，注重培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)學生的潛能，鍛煉學生解決問題的能力。設計合作探究程序組織合作探究以問題導向為原則，問題是問題導向式學習法的核心和精髓，我們以學生自主學習中未解決的疑難問題、生成問題為主要探究目標，將探究過程按照由淺入深的原則，設計成? ? ? ? ? ? 階梯狀，步步上升步步推進，當然探究過程不是死的，而是活的，可變化的，可生成的。我們在課堂教學中發(fā)現(xiàn)，學生探究過程的參與度、探究效果在現(xiàn)場測評中遠遠超過了我們的預想。學生帶著問題進行知識的探究學習和合作學習的積極性很高，探究學習、口頭表達和人際交往等能力也獲得了很大的提升。

合作探究是以課前自主學習為基礎的，兩個階段有著密不可分的邏輯關系，我們稱自主學習是初階學習，而合作探究是高階學習，合作探究是學生課前的自主學習的延伸， 課堂的合作探究是知識的當堂消化、內(nèi)化過程。內(nèi)化知識相當于建構主義所說的“順應”，需要把學習知識與應用結合起來，才能完成意義建構。內(nèi)化主要是由4個環(huán)節(jié)來完成的。課堂教學的精華在于合作探究與展示活動，展示活動分為陳述、質疑、闡述。通過課堂探究， 學生有了真實體驗，理解所學新知，能夠解釋知識，完成了意義建構。這個環(huán)節(jié)也是學生最喜歡的。

圖4 “先學后探”教學模式的操作流程

（四）“先學后探”教學模式的師生角色定位

我國傳統(tǒng)教學是“以教師為中心”，一切教師說了算， 教師在課堂上講授教學內(nèi)容，學生在教室里被動地聽老師講解知識，學什么、怎么學、學到什么程度，學習的進度快慢都是老師決定的，統(tǒng)一的，既忽視了學生學習能力的差異，也忽視了學生學習上的主觀能動性。20 世紀 50 年代中期在西方興起一種研究人類高級心理活動的思潮和研究方向，其中的認知心理學與行為主義心理學、人本主義心理學并稱為現(xiàn)代心理學的三駕馬， 認知心理學將人看作是一個信息加工的系統(tǒng)，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的編碼、貯存和提取的全過程。按照這一觀點，認知可以分解為一系列階段，每個階段是一個對輸入的信息進行某些特定操作的單元，而反應則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。認知心理學的發(fā)展改變了人們的教育觀， 使人們懂得了在學習中起決定作用的是學習者心理的內(nèi)在發(fā)展和心智能力， 而不是客觀刺激和強化作用，于是出現(xiàn)了“以學生為中心”的教學改革運動。雖然“以學生為中心”鼓勵學生學習的主動性和積極性， 在很大程度上促進了教學的發(fā)展，但“學生中心”論的濫用導致了一切圍繞學生轉， 一切學生說了算， 嚴重破壞了正常的教學秩序。從“以教師為中心”論到“以學生為中心”論，是從一個極端走向了另外一個極端，兩者都只強調了教學中以誰為中心。

計算機信息網(wǎng)絡技術的迅速發(fā)展和廣泛應用，全面推動著教育的改革創(chuàng)新，推動著師生角色的轉變。美國電腦教育家Bork曾于1978年預測：“到21世紀初，學校里各門學科的主要學習方式，將是通過電腦的互動學習來進行?！比鹗啃睦韺W家皮亞杰于20世紀60年代提出建構主義，后來許多心理學家和教育學家，如奧蘇貝爾、維果茨基、布魯納等又從認知結構的性質與發(fā)展條件、人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響以及個體的主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面予以豐富和發(fā)展，進而形成比較完整的建構主義理論，為其應用于教學創(chuàng)造了條件。建構主義認為，知識是學生在一定的情景即社會文化背景下，借助教師和其他學生的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，信息傳遞對于學生來說是必要的，但信息傳遞本身并不能保證有效的知識建構，它要通過學生主動的建構活動來實現(xiàn)。基于微課的“先學后探”教學模式認為教學本為一體，教學不可分割，是一件事物的兩個方面，“教”是以“學”為目標的活動，“學”依賴“教”的組織、指引、幫助、規(guī)劃、促進，因此，“先學后探”教學模式認為學生是“學”的主體，而教師是“教”的主體，采用雙主體觀。

（1）“學”的主體

學生是學習的主體，課題組老師在課題實驗的基礎上通過調查研究、問卷分析、文獻查閱等措施，總結出了影響學生學業(yè)成績的主要因素。對于學生來說，影響他們成績的主要因素有1、課前準備情況;2、學習的積極性;3、學習的習慣;4、集中注意力的時間;5、學習能力;6、學習所需的備用知識和方法等方面。很明顯這些都是取決于學生這個學習的主體。而從老師來說，影響學生成績的主要因素有1、情緒狀態(tài);2、教材熟練程度;3、課堂環(huán)節(jié)設置;4、問題的質量;5、新知識的呈現(xiàn)方式;6、老師語言表達能力等。這些都是取決于教師這個“教”的主體了。不同的學生掌握原有知識（蓄備知識）的量是不同的;不同的學生學習能力是不同的，如閱讀能力、記憶能力、理解能力、邏輯推理能力等是不同的，這就導致了學習同一個內(nèi)容，所需時間不同，達到的層次不同。傳統(tǒng)教育模式使學生被動學習，統(tǒng)一時間，統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一學習快慢，統(tǒng)一學習所要達到的層次，這些做法是違背了因材施教方針的，但基于微課的，建立在教學雙主體觀念上的“先學后探”教學模式能解決這一問題。

（2）“教”的主體

教育是一種有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的社會實踐活動，教師是教育實踐活動的組織者和實施者，教師是“教”的主體，這里的“教”是組織、指導、引導、幫助、促進學生的學習。教師如何指導學生的學習？首先教師要選擇優(yōu)化科學的符合學習認知規(guī)律、符合教學原則的教學模式，就“先學后探”教學模式而言，要做好組織、指導、引導、幫助、促進學生的學習，需要教師從演員型教師向智慧的導演型教師轉型，就必須要做好“教學三大任務”，為學生的學習搭好臺階，促進學生的深層次學習。

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