教師教育領域的循證實踐：價值與挑戰

胡 艷,劉 佳,趙 蘭,王紅燕

(教育部普通高等學校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

當前教育領域的“循證實踐”主要源于21世紀初美國掀起的“教育實證研究運動”(evidence-based movement)。此次由教育之外的人發起的改革運動詬病于長期以來教育研究缺乏科學性與效益的問題，要求教育研究者通過開展基于證據的研究，“提供確鑿證據”，為實踐提供指導。[1]此項改革在震驚美國教育研究界的同時也波及到了我國，激發了我國學界和實踐領域對教育學科學性和對實踐可指導性的質疑。[1][2]提升教育學科的科學性，建立基于研究證據的教育實踐似乎成為數代學人遙不可及的理想，教師教育領域同樣面對此種窘境。面對教師教育的情境性、復雜性，建立一種基于證據的教師教育實踐其價值到底何在，又有多大可能呢？本研究從循證實踐的淵源出發探討教師教育領域循證實踐的價值與挑戰。

一、源于循證醫學的循證實踐

(一)循證實踐的產生、發展與概念

“循證實踐”顧名思義是以“證據為本”或是基于證據的實踐。其關鍵在于證據來自哪里以及是否可靠。證據的可靠性(最佳的證據)，被認為來自于嚴謹的科學研究，而這種理念產生于16-17世紀歐洲的科學革命。

16-17世紀，哥白尼、開普勒、伽利略和牛頓通過觀測、計算、實驗等科學手段開展的對宇宙的探索推翻了宗教神學主義倡導千余年的“地心說”，開啟了循證研究的先河。自此引發的科學革命對人類文明產生了前所未有的影響，被科學改變最大的是醫學領域。同期，帕拉賽爾蘇斯、安德列亞斯·維薩留斯、威廉·哈維等人建立的基于科學實驗、科學發現的將人體物理化和數學化的“新醫學”改變了以個體經驗為基礎的傳統醫學和經驗醫學，而醫學市場的商業競爭也迫使醫生采取更能證明其療效的診療手段。[3]基于證據的醫療在這種背景下獲得了市場，但達到今天認為的循證醫學還有很長的道路可走。

對當代循證醫學產生重要影響的第一人是英國流行病學家、內科醫生Archie Cochrane。他在1972年發表的專著《療效與效益：健康服務中的隨機反映》中提出，“由于資源有限，應當使用已被證明有明顯效果的醫療措施”，而只有嚴格采用隨機對照試驗獲得的證據才是可靠的。[4]12在他的影響下，英國開始了嚴謹的循證醫學的探索并很快在全世界發揮影響。

第二個對循證醫學產生重要影響的是加拿大McMaster大學的醫學教育項目的成員,他們開創了基于問題的自主學習的教學，該方法整合臨床實踐和研究，被稱為“臨床流行病學”，其目的不是研究，而是將研究成果應用于臨床問題。[5]211992年，該大學的循證醫學工作組在JAMA上發表《循證醫學：醫學實踐教學新模式》的文章，標志著循證醫學正式誕生。[6]1996年，循證醫學的創始人之一David Sackett教授將循證醫學的概念定義為：“審慎、準確、明智地應用當前所能獲得的最好研究依據(來自于系統研究)，結合個體的臨床經驗，以及病人的臨床狀態、處境和偏好來確定個體患者的醫療方案”。[7]2014 年，McMaster大學的Gordon Guyatt 教授將這一概念凝練為：“臨床實踐需結合臨床醫生個人經驗、患者意愿和來自系統化評價和合成的研究證據”。[6]

循證醫學的出現在短期內取得了“迅速而戲劇性的成功”,并逐漸向整個醫療領域滲透。隨后，這種起源于醫學的方法開始被其他專業領域，如社會工作、教育、緩刑和人力資源管理提倡和采用。[5]1如今，“循證”已不再是醫學領域的專有名詞，其理念開始深入人心，“循證實踐運動”也在很多領域轟轟烈烈地展開。

人文社科領域的循證實踐運動與其“科學化”浪潮相伴隨。16-17世紀以后自然科學的蓬勃發展所引發的科研范式和科研精神極大地影響了包括人文社科在內的各領域研究。長期以來科學化的追求使當代人文社科把采用嚴謹的科研方法如觀察、統計、實驗等視為平常，這為“循證實踐”在社會科學的應用奠定了技術基礎。1993年，國際Cochrane協作網(CC)的成立進一步推動循證理念在社科領域的應用。2000年，國際研究組織Cambell協作網(C2)在美國賓夕法尼亞大學成立，其目的是為心理、社會、教育、司法犯罪及國際發展政策等領域提供科學嚴謹的系統評價決策依據。[8]如今，幾乎所有的社會科學都在探索與循證的結合，也形成了一些新的分支學科或實踐取向：如循證心理治療、循證教育學、循證社會工作、循證管理學、循證法律學，等等。可見，社會科學正逐漸進入實踐領域“科學化”的新階段。[9]

(二)循證實踐的理念與價值

由于循證實踐源于循證醫學，循證醫學的理念價值對其他循證實踐領域產生重要的影響。

循證醫學提出了“遵循最優證據進行治療”的醫療理念，并將該理念上升到操作層面，為判定、查尋與實施“最優證據”提供了具體的標準和步驟。它的出現被認為是醫學實踐領域的“范式轉換”。[10]3-12

源于醫學的循證實踐有兩個基本理念：一是“實踐應該基于最新、有效和可靠的研究結果。”[5]3該理念解決了人類長期以來科學研究與實踐脫節的問題，從而使人類的實踐活動更理性也更有效率。二是包括醫學在內的循證實踐必然是實踐者、對象、最佳研究證據等的完美結合，傳統被忽略的服務對象的處境(包括經濟和精神承受力)、利益、偏好等問題在實踐過程中得以重視，并納入服務方案中，使實踐更具人性化。

由此可見，循證實踐帶來的價值是顯著的。

第一，為實踐提供了有效的指導，提升了實踐者抉擇的質量和效益。建立在科學嚴謹的研究基礎上的實踐證據，大大地節約了實踐者面臨各種復雜問題的探索時間，提升了服務的質量和效益。

第二，大面積地提升了地區乃至更大范圍的服務質量，提高了服務的公平性。以循證醫學為例，基于地區甚至世界范圍內的診療證據，開闊了醫生的思維和眼界，最大可能地克服了醫生由于個人經驗、能力不足帶來的診療中的問題，并在相當程度上提升了整個地區乃至更大范圍內醫療服務的公平性。

第三，動用更多的資源開展更廣泛更有效的社會服務。基于循證實踐設立的數據庫克服了個體的有限性。如英國的Cochrane協作網(CC)，美國的Cambell協作網(C2)為全世界的專業工作者提供了專業領域最新的研究進展，從而使生活在各個地區的人們只要有電腦和互聯網，就可以足不出戶地找到指導自己實踐的世界上最新的研究證據和最佳的實踐策略。

二、教育領域中循證實踐的發展脈絡與困惑

(一)循證教育實踐的發展

“要讓教育學知識明顯高于常識，成為一門可進行快速知識積累和進步的學科，就必須加強科學的實證研究”，以足夠嚴謹的證據告訴實踐者“怎么做可以更有效”。[1]雖然“循證實踐”是一個新詞，但教育領域的相關研究已經有很長的歷史。20世紀上半葉，美國、英國教育研究的重點之一是對不同教學方法和教學風格的有效性研究，但它們均以失敗而告終。在過去的幾十年里，教育研究的作用被研究者更多地從啟蒙運動而不是工程模型的角度來看待，[5]164其科學性和實踐指導價值備受質疑。

鑒于教育研究與教育實踐脫節，劍橋大學David Hargreaves教授1996年首次在《教學作為基于研究專業的可能性和前景》的報告中提出循證教育的概念，指出“教育必須基于嚴格的科學證據，教師在教育過程中必須將專業智慧與最有效的經驗證據整合起來采取教學決策”。[11]1999年，牛津大學的Philip Davies教授進一步明晰“循證教育”概念：“循證教育意味著將個人的教學和學習專長與經由系統研究的最佳外部證據結合。其核心特征必須是雙向拓寬的過程，即通過可獲得的研究證據來拓寬教師個人經驗和判斷的基礎，同時，它生成的研究和證據反過來探索和檢驗教師、學生以及其它學習共同體成員的專業經驗。”[12]曾任美國教育部教育科學研究所所長Whitehurst認為，循證教育就是在教育過程中將專業智慧和最佳、有效的實驗性證據整合起來進行決策。[13]

但“實證研究”作為一個運動則產生于21世紀之交的美國。美國聯邦政府的決策者對教育研究、教育科學的有效性提出質疑， 2002年小布什簽署《不讓一個孩子掉隊法案》(NCLB)明確提出，接受聯邦政府資助的教育改革方案均需獲得科學研究的證據支持，而研究是建立在“隨機化實驗”的方法和“原因-效果”關系的假設驗證的基礎上的。[14]2015年，奧巴馬簽署的《讓每一位學生成功法案》(ESSA)進一步強調教育研究的科學性，強調循證手段在國家、地方和學校的相關教育活動中的重要性。[15]

隨著研究的深入，循證實踐在教育領域中迅速發展。戴維·休伯爾關鍵期理論、加德納多元智能理論、班杜拉的社會學習理論都在指導教育實踐的開展，并取得了相當的效果。20世紀80年代掀起的建構主義的學習理論，因揭示學習者在學習過程中的主動性，突出了意義建構和社會文化互動在學習中的作用，對當前的教學改革產生了非常深遠的影響。[16]180

(二)循證教育帶來的困惑

循證教育的首要目的是為有效的教育實踐提供經科學研究證明的最可靠證據。其次，它為復雜的教育實踐提供一個可以解釋、分析的理論；再次，為教育實踐提供一個可供衡量的科學的、普適化的標準。但教育科學是否為教育實踐提供了一個標尺，是否能夠很好地解釋教育現象并指導實踐卻是被很多人質疑的。其主要原因如下：

1.教育領域很難找到具有普適性的教育理論

紐曼曾清晰地指出，“科學的知識是由理論組織起來的……社會理論就像是一張社會世界的地圖，幫助人們預見這個世界的復雜性，并對事情發生的原因提出解釋。”[17]12而“理論其實就是對一個現象如何運作以及為什么如此運作的解釋或者解釋體系”。[18]20作為人文社會科學，教育現象的復雜性、情境性和不可控性使得教育研究根本不可能像自然科學那樣能通過控制某一或若干個因素對影響結果的因素進行分析，更無法進行知識累積性的重復性研究，因此也無法產生定律性的理論。此種狀況勢必造成對教育現象認識的困難，以及由此帶來的理論確立的困難。

2.教育現象的復雜性導致可靠證據獲得的困難

教育現象的復雜性讓它難以用隨機對照實驗，“原因-效果”等所謂的科學研究對其結果進行解釋和論證。每一個被看作有效的教學行為因其很強的個體性、情境性，以及結果的不可復制性，很難通過重復研究來獲得一致性結論。“因此，盡管進行了大量的工作，但教育研究很少產生了被視為科學上可靠的和指導專業行動的有價值的資源的研究證據”。[5]165

三、循證實踐在教師教育領域中的價值與挑戰

循證教師教育實踐是循證實踐在教師教育領域的反映，它也面臨著與循證教育實踐一樣的急迫的實踐需求，以及由于自身復雜性、情境性和教育研究的缺陷所帶來的挑戰。

(一)循證實踐在教師教育領域的價值

1.循證實踐改變教師教育研究秉持的哲學和范式

教育學包括教師教育是實踐性很強的學科，其重要價值就是改善教育實踐。如何探究“真”的教育世界為我們教育實踐服務是教育研究者的責任。教師教育領域亦是如此。

但在探究“真”的教育世界以改善教育實踐主要存在兩個問題，即：理論與實踐的割裂，以及教育研究的方法論問題。而后者是前者的原因，教育研究的不可重復性“減少了跨越不同情形特定調查測試的范圍，最大限度地減少勞動分工，從而削弱知識的累積。”另外，“教育研究者，像其他社會科學家一樣，經常陷入關于社會科學的哲學和方法的激烈爭論中”。“這意味著當時尚發生變化時，研究方向就會被放棄，而不是因為問題已經解決了”。[5]165-166

循證教育實踐的影響不僅是研究范式層面，更是研究哲學層面的問題。通過“循證實踐”的理念，逼迫研究者從個人興趣和思辨游戲式的研究中脫離出來，立足于教育實踐的“真”問題，并通過艱辛的探索尋找到撥開紛繁復雜的教師教育現實世界迷霧的方法，探究出具有真正指導價值的“證據”和“理論”。無論路途多么艱險，教育研究者也必須承擔起這樣的責任和使命。

2.提高教師教育研究與實踐的科學性與權威性

迄今已產生三個多世紀的教師教育質量在世界各地并沒有得到一致的認可。怎樣的教師教育課程設置、教育模式是最佳的至今沒有一個很好的答案，教師培訓更是被人詬病。早在晚清師范教育剛剛引入中國之際，有一位老先生就用極具諷刺的語言說道：“師何以還須受教，如此看來，還該有父范學堂了！”[19]6今天，私底下依然有人宣稱，“教師是天生的而非培養的”(1)而說這句話的人是筆者曾經訪談的一位特級教師。，這些觀點清晰地體現了人們對教師教育實踐的學科性、有效性的質疑，而背后是對教師教育研究的科學有效性的質疑。師范性與學術性之爭，教學是技術還是藝術之爭等相當程度上說明學界對此的疑惑。一線教師同樣對教育研究充滿質疑：“教育學科被認為是由‘理論’組成的，而‘理論’與實踐是強烈分離的。實習教師很快就發現了理論與實踐之間的巨大差距和研究對解決實際問題的指導價值的低下”。[5]165每年教師教育眾多的研究成果在很多人眼里不過是學者自娛自樂且缺乏質量的產物，但實踐領域依然存在“實踐者持續使用已被證明是無效的或有害的干預措施”。[5]4

上述質疑恰恰說明教師教育領域對高效、負責任的教師教育實踐的迫切需求，及教師教育領域科學化的重要性。無論是教師培養、培訓，還是一線的教學改革，及各層面教育政策的制定，無不要求仰仗具有定律水平的“理論”和最佳“證據”。2018年《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》中，明確提出“建立完善基于證據的教師培養質量全程監控與持續改進機制和師范畢業生持續跟蹤反饋機制以及中小學、教育行政部門等利益相關方參與的多元社會評價機制”。[20]可以說，循證實踐為教師教育研究和實踐的科學化、權威性、高效益指明方向的同時也提供了范式。

3.打破教師教育研究者與實踐者事實上的身份固化現象

雖然在教師教育機構特別是大學，研究者和教育者的身份是統一的，但在實施層面上存在著研究者與實踐者身份分離的普遍現象：教師教育的研究者在做著自以為是的理論，而從事教師培養培訓的實踐者，則根據學科和知識體系開展著教師教育的教學，兩者并無聯系。迄今為止，教師教育領域并沒有發現能夠強力解釋教師職業現象和教師教育現象，并能很好指導教師教育實踐的理論；同時，教師的培養和培訓卻依然按照學科邏輯加浸潤式的實踐熏陶來開展，其效果取決于教師教育者的投入態度而非理論(證據)指導。

那么，如何創建和形成科學化的教師教育的理論，如何開展基于證據的教師教育實踐很大程度上取決于教師教育的研究者和實踐者事實上的身份統一。因為對教師教育這個實踐性很強的學科而言，研究問題必然首先來源于實踐，研究的場域也必然在實踐中。研究者只有深入到實踐場域中，通過觀察或者參與實踐才可能直觀地了解實踐真實的運作情況，開展基于實踐“真”問題的研究。而且，研究成果是否有效、科學需要在實踐中檢驗。

另外，循證實踐為教師參與自身成長中的教育提供了機會，教師教育的研究者、實踐者與一線教師的合作成為循證實踐中必不可少的環節，這也使“教師作為研究者”成為可能。事實上，為了改變教師教育者與實踐脫節的情況，一些大學開始在一線優秀教師中招募成員進入教師教育者之列，同時要求教師教育者到基層鍛煉，如掛職副校長，或與中小學教師合作開展研究，相信這個過程對循證教師教育的開展，以及教育者和研究者的身份統一都有好處。

(二)教師教育循證實踐的挑戰

以證據為基礎的實踐是時代的產物，是人們面對一個極不確定時代的焦慮情緒反映，“其核心關注點以及所采取的行動都反映了當代重大的問題和關注點，即風險、審計和有效性、理性主義、透明度、職業責任、消費主義、權力賦予和信息社會的需求。”[5]5受不同學科屬性、知識觀、對象的影響，循證教師實踐不可避免地面臨著沖擊和挑戰。

1.循證教師教育難以真正實現對教師教育目的的測量

循證實踐在教師教育領域的開展取決于證據的可靠性，而這依賴于教育目的的可測量性和方法的科學性。

教師教育的目的用最簡單的語言表述是“培養或造就一名好教師”。那么，什么樣的教師是好教師？家長心目中的好教師與行政當局期望的好教師，及與教師教育者、社會各界人士、教師自身心目中的好教師是否一致？當然，習近平總書記提出的“四有好教師”為我們提出了具有人文色彩的教師教育目標。教師教育實踐必須圍繞此目標開設適切的課程和教育教學活動。采用什么樣的課程和教育教學模式實現這一目標是當前教師教育領域迫切需要解決的問題。然而，基于實驗心理學、行為主義心理學等開展的自然科學化取向的教育研究很難測量業經培養的教師的理想信念、道德情操、仁愛之心的達到程度。

那我們是否可以用能夠測量的概念來替代“四有好教師”呢？如用“教師教育質量”(現在很多官方的政策和學者的話語都會使用這個概念)，并用教師知識、教師能力、教師精神、教師反思能力等來評估教師質量。但這顯然是兩個難以匹配的話語體系。目前擁有的科學化研究很難準確地測量教師擁有的知識、能力，更遑論教師精神。即便這些都可測量，上述概念也與“四有好教師”的目標有相當一段距離。

2.循證實踐易讓教師教育過多關注顯性可測量的素質，忽略其內在精神

假設當前循證實踐難以實現的問題是科學化程度的問題，這個問題隨著研究水平的提升是可以逐步解決的。然而，即便在不考慮這個因素的情況下，教師教育領域的循證實踐依然可能過于關注教師顯性知識和操作性技能培養，忽視教師情懷、使命、責任心的培養。

一方面，循證實踐下的教師專業教育是通過有機整合教育教學實踐的資料庫，極大地滿足師范生和在職教師教育知識、能力培養、訓練方面的需要。另一方面，教育實踐有著自己獨特的內在邏輯，有著自己特定的價值追求。當實踐成為了不問“教育本質”的實際時，教育實踐也就喪失為兒童謀求幸福生活的本己使命。[21]以客觀證據為本的循證教師教育是一種問題解決，能力導向式的教師教育，但知識厚、能力強的教師未必就是好教師。更何況，好的教育教學不只是工具性、技術性的知識和操作，更是審美的、藝術性的創造。教學并不能停留在固定的、結構化的知識與技能的傳授，它應當觸及師范生的情感、理想、責任與使命。一旦在實踐中過分傾聽證據的聲音，過分強調按照證據來程序化地解決教師教育問題，原本鮮活、具有很濃人文色彩的教師教育實踐難免遺憾地淪為冷冰冰的、僵硬的技術傳遞。

3.循證教師教育實踐存在削減教師的主體精神和存在價值的可能

循證教師教育實踐中的證據是站在客觀、科學的立場上獲得的，它無關乎教師自身的價值觀及其對教育的思考，不大關心教師的個性、興趣、特長等，較少考慮個體學生的特點和需求，更不關注所處的大的教育環境和小的教育情境。然而，面對一個不確定的后現代社會，我們更加需要的是具有主體精神的教師。因為教師是一份與個體生命成長緊密相關的職業，其復雜性和不可失敗性是其他領域無法比擬的。教師需要知識和技能，還需要審美的、詩意的、藝術的創造，更需要對未來、對人類、對教育有著哲學層面的思考。教師的工作方式與社會上的其他職業不同。教師個人的經驗、知識、智慧、人格就是他的工具，因此教師的教育教學具有極大的靈活性和創造性。面對每個獨一無二的學生，教師需要具備足夠的教學機智，創造性地靈活地運用各種方法，而不是用一種模式、一個標準去框定和培養。然而，循證實踐絕非一家之談、一孔之見，不能以個人的經驗或專家的意見作為臨床主要依據，強調依據證據來源的科學性做出臨床決策。[22]這種將循證指南奉為教學實踐的“金標準”，認為只要遵循證據就可以達到最優教學效果的工作思路無疑剝奪了教師對自身教育教學實踐自主思考、探索與創造，矮化甚至否定了教師默會知識及其地位，使教師成為現有證據的奴隸，損害了教師的獨立精神和存在價值。