國內外語言焦慮研究評述

王 芳

（南京工業大學浦江學院，江蘇南京 210000）

焦慮是一種常見的情緒狀態，對語言學習的許多方面產生深遠的影響。焦慮可界定為“與自主神經系統興奮相關的緊張、恐懼和擔憂的主觀感受”（Spielberger，1983）。焦慮對語言學習中的成效性產生重要影響，受到語言研究者、教學者以及學習者的高度關注。學界從不同維度對語言學習焦慮進行了探究，編制了外語課堂焦慮量表、閱讀焦慮量表、聽力焦慮量表、口語焦慮量表和寫作焦慮量表，并在此基礎上對語言焦慮和語言學習成效間的關系進行了考察，取得許多重要研究成果。本文基于對不同維度焦慮量表的闡釋，回顧了國內外近年語言焦慮的相關研究，并加以思考和展望，以期為該領域的縱深發展提供參考與借鑒。

一、語言焦慮量表

1、課堂焦慮量表

外語學習焦慮(Foreign Language Anxiety，FLA)作為一種獨特的焦慮類型，直到80年代中期才得到界定。Horwitz等將外語學習焦慮概念化，認為它是一種特定于語言的焦慮，經常出現在聽力和口語活動、測試、過度學習和某些信念中。為了合理地測量外語學習焦慮，Horwitz等(1986)設計了外語課堂焦慮量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS)，目前在語言學習焦慮研究中得到了廣泛應用。該量表測量的外語課堂焦慮的維度包括三個方面：交際焦慮(例如“當我在語言課上不得不毫無準備地發言時，我開始感到恐慌”)，考試焦慮(例如“我為語言考試學習得越多，就越感到困惑”)，負評價焦慮(例如“我害怕我說外語時，其他學生嘲笑我”)。FLCAS已被進一步改編并細化到測量閱讀、寫作和聽力等專項語言技能焦慮，研究人員通常采用定量方法探究專項技能焦慮與學習者個體差異、學習成效間的關系。

2、閱讀焦慮量表

Saito等(1999)設計了外語閱讀焦慮量表(Foreign Language Reading Anxiety Scale，FLRAS)，旨在衡量學習者在閱讀外語時的焦慮程度。該量表由20個題項組成，主要涉及閱讀時情感態度（如自信、困惑、沮喪、膽怯等）以及閱讀理解能力水平的感知測量。量表的題干還包含與閱讀相關的文章主題、語法、發音、翻譯、有趣信件及符號、目的語的文化、思想、歷史等內容。Saito等采用該量表對參加大學三種不同課程的學習者的外語閱讀焦慮進行測量，發現外語閱讀是引起學習者焦慮的重要因素。Saito等還通過計算FLRAS和FLCAS之間的相關性來測試FLRAS的結構效度。結果表明FLRAS與FLCAS雖然構造有明顯的重疊但也有其各自的特點。Hsiao(2002) 對英語為外語的臺灣大學生使用的中文版FLRAS進行了因子效度檢驗，證實該量表對預測中國大學外語學習者的閱讀焦慮及其語言表現是可靠和有效的。

3、聽力焦慮量表

Elkhafaifi(2005)在Saito等外語閱讀焦慮量表基礎上編制了外語聽力焦慮量表 (Foreign Language Listening Anxiety Scale，FLLAS)。量表共有20個題項，采用李克特5分量表形式。該量表主要考察了學習者聽目的語時的情緒狀態（如沮喪、困惑、膽怯、緊張、喜悅、自信、不安、滿意）的程度以及聽目的語的理解程度。題干中還涉及目的語的發音、翻譯、歷史、文化等內容。Elkhafaifi基于此量表調查了外語學習焦慮對阿拉伯語課程學生的外語學習成績以及外語聽力焦慮對學生聽力理解的影響，發現外語聽力焦慮水平與阿拉伯語課程的聽力成績呈負相關。此外，張憲和趙觀音(2011)綜合運用橫斷和縱向研究設計，使用探索性和驗證性因子分析對Elkhafaifi外語聽力焦慮量表的有效性進行了證實，填補了國內外聽力焦慮量表的空缺。

4、口語焦慮量表

早期與口語焦慮量表相關的主要是Burgoon(1976)制定的大學生課堂沉默問卷。該量表用于測量學習者交際過程中沉默和交際恐懼，涉及同伴對話、師生對話、組內對話、演講展示等。Woodrow(2006)以275名學生為研究對象，制定了第二語言焦慮量表 (The Second Language Speaking Anxiety Scale，SLSAS)，側重于調查不同場合情境下英語口語焦慮的程度，如課堂內的情景涉及教師提問、小組討論、角色扮演、口語演講等，課堂外的情景涉及與教師非正式交談、和學校行政人員交談、與朋友或同事交談等。該量表為語言學習課堂內外的口語焦慮研究提供了支持。量表采用驗證性因子分析進行驗證，表明第二語言口語焦慮是口語成績的一個重要預測因素。巫文勝(2009)的外語口語焦慮自我圖式量表主要根據口語焦慮自我圖式結構、分布特征、認知加工特點等編制而成。此量表也為語言學習中口語焦慮的有效測量提供了依據。

5、寫作焦慮量表

Cheng(2004)制定了用于第二語言寫作的符合三維概念化的焦慮量表。該量表是Cheng經過對中國臺灣地區65名二語學習者的試測以及來自七所臺灣大學共421名英語專業學生的問卷調查后編寫的專門用于測量外語寫作焦慮的量表。研究者采用探索性因子分析確定第二語言寫作焦慮量表(Second Language Writing Anxiety Inventory，SLWAI)的最終構成。該量表由軀體焦慮、認知焦慮和回避行為三個子量表組成。除信度系數外，通過相關分析和因子分析對SLWAI總量表和子量表的效度進行了評估。結果表明，SLWAI量表的總量表和各分量表均具有良好的信度和效度。郭燕和秦曉晴(2010)對該量表進行了翻譯和修訂，為我國外語課堂開展寫作焦慮研究及寫作教學帶來了啟示。

二、語言學習焦慮實證研究

1、國內研究

近年來，我國對語言焦慮的研究內容不斷豐富并拓展，主要包括語言焦慮對學業成績和二語習得的影響，語言焦慮的相關因素以及學習者焦慮降低策略研究等。調查研究發現，大學生在外語學習中，情商與焦慮呈負相關(霍文華，2011)。鐘蘭鳳和鐘家寶（2015）通過自制的學術英語焦慮量表對理工科碩士研究生學術英語焦慮現狀及其影響因素進行了探究。研究表明，大多數碩士研究生存在中等或較高水平的學術英語焦慮；男性通常比女性更焦慮；CET-6成績對英語焦慮水平具有預測作用；性別、二語自我、通用英語水平均影響學術英語焦慮。李航（2015）對非英語專業學生寫作教學情境中焦慮與成績的準因果關系進行了研究。通過交叉時序滯后設計，借助“二語寫作焦慮量表”、質性訪談以及兩次寫作測試追蹤發現學生的寫作焦慮和寫作成績都發生顯著變化，表明寫作焦慮是寫作成績的影響因素。王飛和黃玉梅（2015）通過教師外語焦慮量表，對大學英語教師的英語焦慮狀況進行了調查。結果表明，約一半處于低焦慮水平，另一半處于中度或高度焦慮狀態；大學英語教師平均英語焦慮處于低焦慮水平，這可能與教齡有關；負評價焦慮和交際焦慮是引起教師焦慮的主要原因。鐘含春和范武邱（2018）采用二語寫作焦慮量表對英語專業學生進行了為期一學年的寫作焦慮跟蹤調查，發現英語專業學生普遍存在偏高的外語寫作焦慮；研究者還使用CLIL (Content and Language Integrated Learning)教學法對不同寫作水平的學生的焦慮程度進行對比分析，發現均產生顯著影響，可以有效緩解學生寫作焦慮。馬潔和董攀（2018）從不同維度統計分析了2001-2015十五年間國內CSSCI期刊關于外語寫作焦慮的文獻，為我國外語寫作焦慮研究的縱深發展指明了方向。陳夢潔等（2018）通過量表對日語專業學生課堂焦慮進行了研究，發現日語專業學生的平均焦慮水平偏高；日語課堂學習中學習者焦慮水平與日語成績呈顯著負相關。

2、國外研究

近年來，國外語言焦慮的研究主要涉及語言焦慮程度調查及干預、語言焦慮對語言學習成績的影響以及語言焦慮相關因素研究。其中，語言焦慮相關因素研究所占比例較大。

國外焦慮研究中有部分涉及到語言焦慮程度的調查及干預研究。Sparks等（1997）發現考察了焦慮程度不同組別的高中學生外語熟練水平存在差異。Chang（2008）通過聽力問卷考察了學習者的聽力焦慮狀況及其成因，結果表明，學習者在口語會話中的聽力焦慮處于中高水平；較之日常情景，其在測試中的聽力焦慮程度更高；英語口語理解信心不足、將聽力視為必修課程的心理是造成學習者課堂環境下聽力焦慮的主要原因。Liu和Jackson（2008）探究了中國非英語專業本科生英語課堂不善交際與外語焦慮的現狀。結果顯示，大部分學生不愿冒險課堂上使用或說英語；超過1/3的學生在英語課堂上處于焦慮狀態；不善交際與外語語言焦慮顯著相關；與興趣相關的變量是不善交際和外語焦慮強有力的預測指標。Chang（2010）通過對為期一年的泛聽訓練和正規教學的對比，考察了兩組中國大學生聽力焦慮程度的變化。結果表明，較之正規教學組，泛聽組的聽力能力提升幅度更大，但其平均焦慮分數也明顯更高，表明焦慮水平的提高有助于二語學習。Tran等（2013）采用調查問卷、訪談、自訴法考察了非英語專業學生和教師對外語焦慮的認識和態度，發現了絕大部分學生一定程度上存在外語焦慮感；教師對學生外語焦慮的重視程度不夠。Alrabai（2015）考察了降低焦慮策略對沙特阿拉伯英語學習者焦慮的影響，通過外語課堂焦慮量表將465名學習者劃分為實驗組和控制組，對實驗組進行為期8周的降低焦慮策略訓練，發現較之控制組，實驗組外語焦慮水平明顯下降，表明干預訓練能夠有效降低學習者的焦慮水平。

研究者也探討了語言學習過程焦慮與學習成效的關系。Hewitt和Stephenson（2012）考察了外語焦慮與大學生口語考試成績的關系。結果表明，語言焦慮與口語成績存在顯著負相關；不同焦慮水平組的口語成績存在顯著差異。然而，一些研究表明，某種程度的焦慮并不一定產生消極影響。如Marcos-Llina’s和Garau（2009）采用外語課堂焦慮量表和背景問卷考察了語言焦慮對初級、中級、高級西班牙學習者課程成績的影響。結果表明，不同語言水平學習者的語言焦慮存在差異，其中高級學習者比初、中級學習者表現出更高水平的焦慮；語言焦慮和課程成績相互關聯，但高焦慮水平學習者的成績與低焦慮水平學習者相比未必課程成績更差；大多數學生具有中等水平焦慮，不會對課程成績產生顯著影響。Shao等（2013）采用特質情緒智力問卷和外語課堂焦慮量表對510名中國學生的情緒智力和英語課堂學習焦慮進行了調查。結果發現，一半以上的中國大學生具有中高水平的情緒智力，至少三分之一經歷了外語課堂焦慮；在預測學生英語成績方面，外語焦慮不僅能夠調節情緒智力，還能夠調節情緒智力與自評英語熟練水平間的關系。

國外學者對影響語言焦慮的相關因素開展了大量的研究。Cheng（2002）采用四種語言焦慮量表和背景信息問卷考察了大學生二語寫作焦慮與個體差異及不同形式語言焦慮的關系。結果表明，基于感知的二語寫作能力比寫作成績更能預測二語寫作焦慮；二語寫作焦慮不同于母語寫作焦慮；女生的二語寫作焦慮程度顯著高于男生。Pichette（2009）考察了課堂環境和遠程環境下學習經驗不同的英語或西班牙語學習者外語語言焦慮、二語閱讀焦慮和二語寫作焦慮的現狀。結果發現，課堂學習者和遠程學習者間的焦慮差異不顯著，但第一學期的遠程學習者焦慮水平更高；第一學期和更有經驗的課堂學習者焦慮水平大致相當。Koul等（2009）考察了泰國大學生學習英語的動機目標，發現較之男生，女生的英語學習具有更明顯的“學術化”、更多的工具性、更少的社交文化等傾向；較之大學生，職高學生對英語成就更具“優越感”和表現傾向；“學術化”和“優越感”傾向與外語語言焦慮呈顯著正相關，而社會文化傾向與外語語言焦慮呈顯著負相關。Cheng和Erben（2012）探討了國外居住時間、專業、性別、文化適應對美國某所公立大學的中國研究生語言焦慮水平的影響。結果發現，居住時間越久、藝術相關專業學生的焦慮水平最低；性別和文化適應對語言焦慮水平產生一定影響。Arnaiz（2012）采用外語課堂焦慮量表，探究了西班牙英語學習者外語焦慮程度及其與性別、年齡、年級和語言水平的關系。結果表明，受試呈現中等水平焦慮特征，女性比男性更焦慮；年齡和焦慮呈負相關；低年級學習者焦慮水平更高；低水平學習者更易于焦慮。Chowdhury（2014）考察了大學課堂環境下孟加拉國英語學習者的二語口語焦慮情況。定量數據結果表明，英語語言水平、背景知識、教師角色、社會交際等均是影響學習者英語口語焦慮的重要因素；學習者個人、社會和學術背景也深受其口語焦慮的影響；教師和學習者在降低學習者英語口語焦慮方面均起重要作用。Grefersen等（2014）采用定量與定性相結合的研究方法，考察了三名高焦慮和三名低焦慮語言學習者的語言焦慮及其成因，試圖對短期內快速變化的情感反應做出解釋。生理、意念控制、訪談、自陳調查數據表明，語言焦慮處于動態變化之中，與心率、意念控制等密切相關。Jin等（2015）采用外語水平量表、社會地位量表、自尊量表、競爭力指標、外語課堂焦慮量表考察了中國英語/日語學習者外語水平、家庭社會地位、競爭力、自尊對外語焦慮的影響。結果發現，外語水平、競爭和自尊均能顯著預測外語焦慮水平，其中外語熟練度的預測力最強；社會地位與外語焦慮不相關。Fallah（2017）采用問卷調查法考察了伊朗英語學習者正念(mindfulness)、應對效能(coping self-efficacy)和外語焦慮間的關系，結構方程模型結果表明，較高水平正念與較低水平外語焦慮及較高應對效能相關；應對效能可以部分調節正念和外語焦慮間的關系。

三、思考與展望

目前，雖然國內外對語言焦慮的研究已經取得了豐碩的成果，但要不斷拓展和豐富對語言焦慮的研究，還需要在以下幾個方面進行改進。以下從研究對象、研究方法、研究環境、研究內容四個方面對該領域的研究現狀進行總結，并對未來研究方向加以展望。

就研究對象而言，國外的研究大多以大學生和研究生為主，混合群體以及中小學生也占一定比例；國內研究則多集中于大學生及研究生群體，對中小學生、混合群體、少數民族的研究較為缺乏。研究對象選擇上應更加廣泛。隨著科技的發展，數據收集更易于在自然研究環境中進行，研究對象范圍應該擴展至中小學生、留學生、混合群體、少數民族及非英語的其他語種學習者。

就研究方法而言，研究者主要采用定量、定性或二者相結合的研究方法，國內定性研究尚顯不足。國外研究者還采用跨學科的方法進行研究，借鑒其他學科研究成果進一步拓展。如De Costa（2015）采用跨學科方法及社會想象試圖分析影響語言焦慮的情感變量，以深化該領域的理論視角和認識論視角。研究方法設計上應更加多樣。在今后語言焦慮的研究中，應采用定性定量研究相結合、橫向縱向研究交叉等方法進行，同時應注重定性數據的補充，采用更完善的實驗設計和結構方程模型等更先進的統計方法，加強語言焦慮動態變化和發展規律的研究。

就研究環境而言，國外不少研究都是在與傳統教學環境不同的非正式課堂環境中進行的；國內的語言焦慮研究多在正規院校內傳統的課堂開展。一些非傳統的教學課堂，如慕課、微課、遠程學習等多模態網絡課堂，翻轉課堂，各類語言強化培訓班，沉浸式語言學習課堂，及語音實驗室等的相關焦慮研究則極為缺乏。隨著計算機網絡的普及與移動終端的發展，教學者充分利用云計算、大數據、人工智能等新技術融入課堂。研究者應深入研究這些新的環境對語言焦慮的影響，從而有針對性地測量新環境背景下學習者語言焦慮的具體變化，和傳統的語言學習課堂研究進行對比，幫助教學者了解和掌握學習者語言焦慮的變化狀況，采取有效的教學措施以減輕學習者的語言焦慮。

就研究內容而言，迄今為止，國外語言焦慮的研究已經涉及到不同的領域。早期主要闡釋外語語言焦慮本質與其他焦慮類型，以及外語焦慮對語言成績的影響，后期則更多關注外語焦慮的來源、不同教育或社會文化條件下外語焦慮的變化、外語焦慮與其他學習者因素的關系、聽力、閱讀、寫作焦慮及其應對策略（Horwitz，2010）；國內學者多使用焦慮量表對研究對象的焦慮進行定量研究。語言焦慮研究應進一步關注以下具體內容：(1)注重歷時數據，通過歷時研究對學習者語言學習中焦慮的變化過程進行具體測量，及時采集整理中間變量數據。研究者要注意到影響焦慮反應的多種因素之間的復雜交互作用，包括影響焦慮反應的持續交互作用，學習者變量之間的持續交互作用等。(2)進一步拓展和深化語言學習任務復雜度、母語和第二語言學習技能、自我調節策略等方面與語言焦慮的相關性的研究。(3)研究者還需持續關注以下問題，如在語言輸入與輸出過程中，語言焦慮的作用和影響;語言水平與語言焦慮的關系;焦慮緩解和應對策略的有效性等。(4)目前對于語言焦慮研究領域，將焦慮與自我效能感、正念、成就動機等重要變量相結合的追蹤研究屈指可數。因此，應全面深入探索相關情緒、動機變量對語言學習的影響，以推進語言焦慮研究。(5)許多研究人員調查了遠程學習學生個體變量的各個方面，如動機、學習風格、自主性、靈活性、對歧義的容忍度等。然而，遠程學習中焦慮的因素的相關實證研究較為缺乏。因此，應結合遠程學習的特點，對影響焦慮的因素開展多維度的探究，為語言教學提供有益啟示。(6)語言教學中過高的焦慮確實會對學習者產生妨礙性的消極影響。然而在某些情況下，焦慮實際上可以轉化為促進型焦慮來提高語言表現。在語言教學活動中，教學者為了使焦慮轉變為促進型焦慮，干預措施需要達到何種程度，從而使語言教學更加有效，也是值得研究的一個方面。

四、結語

本文總結和梳理了近年國內外采用的不同維度的語言焦慮量表以及相關實證研究，并從研究對象、研究方法、研究環境、研究內容等方面對該領域現存的問題進行了思考，并對未來研究方向加以展望，以期為語言焦慮的研究提供可資借鑒的啟示。隨著語言焦慮研究各個方面的不斷深入，語言焦慮研究之路也將越來越明晰。