1+X證書制度下教學項目建構的跨界融合與邊界找尋

蔡效猛 孫兆化

摘要：《國家職業教育改革實施方案》對人才培養質量提出了新的要求，必將推動職業教育教學改革向縱深發展。教學項目跨界融合建構是對《方案》新要求的創新響應，是推動人才培養質量提升的一種有益嘗試。實踐中發現存在若干阻梗限制了項目的高質量開發，破除壁壘是推動項目跨界融合的關鍵。跨界固然重要，但也應防止人為地無邊無際放大其作用，為跨界教學項目建構圈定邊界可以構筑跨界思維混亂的預警防線。

關鍵詞：1+X證書制度;跨界融合;教學項目

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）01-0018-05

2019年，國務院發布了《國家職業教育改革實施方案》，由于方案包含了20項政策舉措，所以實施方案又稱“職教20條”。“職教20條”從七個方面規劃了職業院校未來發展的方向，力促職業教育的高質量發展。其中，“1+X證書制度試點”是方案中要求職業院校開展的重點工作之一。“1”是學歷證書、“X”是若干職業技能等級證書，旨在鼓勵學生在獲得學歷證書的同時，積極取得多類職業技能等級證書。學歷證書“1”與職業技能等級證書“X”是基礎與拓展的關系，“1”具有基礎性、主體性，要解決的是德智體美勞全面發展的問題，為學生可持續發展打下基礎;“X”具有針對性、引導性、先進性，解決的是職業技能、職業素質的拓展或強化問題。從職業學校育人角度看，1+X是一個整體，構成完整的教育目標，二者作用互補、不可分離[1]。作為職業教育教學一線工作者，我們的使命是思考如何將方案的決策部署細化為若干具體行動。1+X證書制度的實質是通過學生獲取多類技能證書，橫向拓寬其成長渠道，把學生培養成為“一專多能”的高素質技術技能型人才，增強就業競爭力。“多類技能證書的獲取”對一線教師教學項目建構提出了更高的要求，教學項目的開發應更具張力，項目所涵蓋的內容也應更加的豐富。單一學科、單一專業的教學顯然無法滿足綜合性人才培養的新需求，多專業、多學科、多領域跨界融合建構教學項目是新背景下的必然選擇。

一、教學項目跨界建構的意義

跨界是指從某一屬性的事物進入另一屬性的運作，主體不變，事物屬性歸類變化。互聯網經濟時代，跨界更加明顯、廣泛，各獨立主體不斷融合、滲透，創造出很多新型發展態勢的元素。職業教育跨界融合是由“職業教育多方參與辦學”本質屬性決定的，也是經濟社會發展多領域融通的趨勢。從職業學校教學項目所覆蓋的內容與元素不同的角度來看，教學項目跨界可分為兩類： 一類是融合政校企情境、標準的多領域宏觀跨界融合;另一類是基于“首崗勝任、易崗適應”一專多能愿景的多專業中觀跨界融合。職業學校課程建設質量決定著人才培養質量的高度，教學項目的跨界建構是職業教育跨界融合的落腳點和出發點，所以作為一線教師建構跨界教學項目意義重大。

一是跨界項目的建構與實施能促進學生職業能力的生成和發展[2]。在現實工作和生活中憑借單一技能和知識是不可能高質量完成某一真實工作任務的。在職業學校教學中要避免單一圍繞知識或技能設計和開展教學[3]，高質量人才培養需要綜合考慮學校育人規律和企業、行業人才需求，跨界建構真實教學項目。學生在真實項目情境體驗中學習和應用知識、技能解決問題，其職業能力在這種跨界教學項目完成的過程中得以生成和發展。

二是跨界教學項目的建構與實施能滿足職教利益相關方的不同訴求。“服務發展為導向”是職業教育發展新理念，“服務誰的發展”是一個必須回答清楚的問題。學生是學校教學的主體、是企業需求的潛在對象、是家庭的重要成員、是社會的公民，學生的高質量發展符合各方共同利益，單獨強調任何一方都比較片面，服務學生的發展應該是學校根本性任務。學校傳統教學與企業舊的經濟發展方式對人才的培養和需求的標準是割裂的，學校傳統理念是需要學生會考試、能參賽，以畢業證、職業資格、大賽獲獎證書等的獲取為人才培養質量評價的標準;企業對員工的要求是操作熟練、能吃苦耐勞，以創造經濟價值多少為評價員工優劣的標準;家庭則希望孩子經學習后能高質量就業，三方對學生的期望處于嚴重割裂狀態，孤立地追求某一方面只能事與愿違（見表1）。跨界教學項目的建構與實施能將各方不同訴求有機的統一，因為跨界教學項目內容多元化、領域融合化，能改變知識或技能單一獲取的教學現狀，學生在真實項目完成過程中應用知識和技能，其職業能力得以生成和發展，思維方式也得到科學訓練和形成。換言之，通過跨界教學項目的實施，能促進學校的人才培養質量的提高，“職業能力的提升”符合企業用人需求，孩子的全方面成長能最大限度滿足家庭的愿望，學生高質量發展是各方共同愿景。

二、教學項目跨界建構的阻梗現象

跨界教學項目的建構是人才培養質量提升的基礎性工作，是落實1+X證書制度的重要一環。隨著教改工作不斷推進，該理念被廣大職教工作者普遍認可，也在教學中得到實踐性探究。

但由于校企合作深度、廣度等客觀外部條件的限制，以及學校功利性追求和教師認知慣性多種不利因素的影響，目前跨界教學項目的建構與實施還存在諸多阻梗現象，認知并清除這些障礙是推動教學項目跨界融合建構的前提。

（一）假項目阻梗

教學項目應具有真實性和完整性。項目化教學在2005年前后已經被普遍關注，但由于教師在教學中理解偏差，各種假項目充斥課堂，無法真正發揮引導學生在情境中自主探究、分析、選擇、實施等項目教學應有的優勢，具體表現在兩個方面。

一是以虛擬情境為載體建構的假項目。只有真實的項目才能培養學生真實職業能力，獲取真實的職業情感，激發學生為完成項目而學習的熱情[4]。

2019年在某次觀課教學研討活動中，一位化工教師以《氫離子濃度的標定》為主題，設計了教學項目：在京杭運河中有一艘滿載濃硫酸的貨輪發生側翻，導致硫酸全部泄漏，對該水域造成水體污染，嚴重影響水體生態和水域沿岸居民生活。作為一名環保工作者，請帶領你的團隊標定出該水域水體氫離子濃度，為后期全面治理做好準備工作。本著節約原則，請將該水域水體進行濃縮，回收泄漏的硫酸。

該項目設計意圖是通過硫酸泄漏水域水體污染檢測、處理，隱性培養學生環保意識，提升其職業素養，學生愿意為完成項目任務而去自主分析、探究。但在任務分析過程中不難發現項目設計存在嚴重缺陷：其一，在川流不息的大運河的事故水域提取樣本標定，無異于“刻舟求劍”;其二，濃縮污染水體回收硫酸是一種美好愿望，設計者根本就沒有從實際出發考慮大運河水量和硫酸擴散范圍的不可控性。這種項目是教師根據教學內容知識、技能傳授的需要，在辦公室“設計”出來的，并沒有從生產可行性的實際出發，缺少學習內容與工作崗位跨界融合思考，是一個貌似生產型的假項目。讓學生針對一個假項目展開行動，不僅不能達到教學預期效果，還會把學生引入“學習是空的思辨，毫無應用價值”的誤區，學生因項目的無法完成而喪失學習興趣和能力。

二是以某單一技能訓練或某單一知識學習為目的而設計的“項目”[5]。這種“項目”不足以完成某一產品或作品為目的，具有不完整性。該“設計”只能是完整、真實項目中的一個具體學習任務而已，而非項目。

2013年8月，筆者在德國埃爾福特GIZ機構參加職業教育教學能力提升培訓，期間海波教授要求我們完成一個主題為環境保護和安全生產的教學項目設計。設計的項目是：學校附近某高速公路有一輛滿載液氯的槽罐車在車禍中側翻，造成液氯泄漏，你作為一名化工工作者參與現場救援，請你和你的團隊迅速制定出救援方案，最大限度減少人員傷亡及人民財產損失。

該項目設計是以某高速公路車禍液氯泄漏真實事故為背景，將氯氣相關知識和技能、環保意識、安全生產理念進行深度跨界融合，學生在項目分析與實施過程中可以得到全方位成長。但海波教授認為，該項目完成的結果是“救援方案”，不能將救援預期結果呈現出來，是一個不完整的教學項目。同時指出，該情境具有不可重復性，危險性很大，確實不能真實重現與實施。面對困境，海波教授給出的建議是可以進行“方案的論證或模擬實施”，把各救援小組設計方案實施后的效果顯現出來，讓項目完成情況可檢測、可評價，保證教學項目的完整性。

以上兩種情況，無論是前者項目任務的虛構，還是后者項目任務的片段化，都是忽視工作崗位實際需求的結果，沒能將教學標準與崗位標準深度跨界融合，學生無法圍繞項目展開分析、選擇、計劃、決策、實施、展示、評價等系列行動，項目的形式化傾向嚴重。

（二）項目開發機制阻梗

校企合作的深度一直是影響職業教育人才培養質量的關鍵因素[6]。當前，產教雙方彼此介入程度不高是教學項目建設質量較低的根本性原因。上述兩個“假項目”案例的成因是教學項目開發人員單一所造成的，教師坐在辦公室，以教材為藍本，以知識技能獲取為目的，創設情境建構教學項目。這種開發人員組成單一、教學素材來源單一、教學目的單一的理念指導下所開發的項目，在實際教學應用中不可能培養出一專多能，會學習、能創新、技能精湛高素質技術技能型人才。項目開發人員組成多元化，組成跨界開發團隊是解決單一性問題的唯一出路。要把教學項目建設明確作為校企合作的重點工作，形成共建機制為項目開發人員組成多元化提供制度保障。多元化的人員組成，多元化的思維才有可能開發出內容豐富、情境工場化、可操作、真實完整的跨界融合教學項目。

（三）功利性心理阻梗

跨界融合的教學項目在實施過程中需要學生針對項目展開分析、調研、計劃、決策、對話、實施、展示、評估等行動在內的完整工作過程。在某些教師看來，這樣的項目無論是設計還是實施都費時費力，頗有難度。如果僅從知識獲取和技能習得角度來看，這樣做確實有點小題大做。當前，不少職業學校以學業水平考試、技能大賽等新型應試教育為教學目標，講知識、背知識和學技能、練技能對于考試和比賽來說絕對可以稱得上“高效教學”[7]。功利性地追求教學“高效”，片面地追逐成績，將學生全面成長拋擲腦后，必然導致含金量較高的“跨界融合教學項目”設計與實施被束之高閣。

（四）教師認知慣性阻梗

有人說教師的技能技術水平、學識程度決定著教學項目建設質量的高低，事實上項目建設者教學理念才是決定項目建設質量優劣的關鍵因素[8]。因為技能水平不高可以練、學識不足可以學，但教師根深蒂固的教育理念才是教師的教學“見識”，很難改變或提高，這是認知慣性的屬性。

現行教育體系內教師基本上都是傳統教育的受益者，應試教育的學科思維深入其骨髓，工作中總是維護著應試教育應有的教學方式權威地位，善于運用已有經驗組織教學，教師們認為基于知識識記或技能重復練習的單一教學是高效的，是傳授學生知識較好的教學方式，這些認知是阻礙開發更好教學項目的最大障礙。另外，惰性思維對教學創新具有極大破壞性，“教書”要比開發并實施項目容易，所以教師普遍愿意以教材為本組織知識體系的教學，不愿意為創新教學項目花更多的精力創設情境、剖析工作崗位要求、建設教學資源、編寫學習任務書等，教師的認知慣性阻礙了更有價值的跨界融合教學項目的開發與實施。

三、教學項目跨界建構的邊界找尋

教學項目的跨界建構與實施在實踐中有力推動教學生態的改變，促進教學理念的更新，對職業學校人才培養質量提升的重要作用無需作更多贅述。但由于該理念目前還處于探索階段，難免出現一些理解偏差，部分團隊為了彰顯跨界融合教學項目的神奇作用，無邊無際放大項目所涉及專業、學科、學段所覆蓋范圍。跨界融合本質上是深化產教融合的教學實踐，是為了促進一專多能人才培養質量的提高。但研究之初如若不能界定好跨界的邊界，極有可能造成項目后期建設思維混亂。根據實踐，應該著重做好兩個方面的邊界界定。

（一）跨界教學項目的專業邊界找尋

2019年5月，在以“跨界·融合：名師工作室建設之路”為主題的江蘇省職業教育名師工作室高質量發展研討活動中，“跨界融合課堂”觀摩與研討環節，主辦方通州中專向與會人員展示了“南通藍”項目教學成果及實施過程。該項目實施對象為服裝設計專業二年級學生，要求學生以南通市非遺項目“南通藍”為主題元素，創新設計包含該主題元素的文創產品。四組學生分別選擇絲巾、抱枕、包裝、書簽作為文創項目產品設計對象。各組圖文并茂地分別介紹了產品的前期調研、產品設計、制作、營銷等工作全過程以及項目成果展示。與會專家普遍的感受是：多學科、多專業跨界融合創新能促進一專多能人才的培養;校、企、行、政多領域人員參與極大提升了項目設計與實施的質量;學生通過產品調研、設計、制作、營銷等行動深度參與到項目學習中，提升了學習的深度和廣度;情境化跨界融合項目的實施對學生職業技能、職業能力、職業素養的高質量培育做了正確、有益的嘗試。簡而言之，跨界融合教學項目的建構與實施能推動職業教育教學改革向正確方向發展，能促進人才培養質量提升，能滿足職業教育利益相關方共同意愿。

我們應冷靜思考，看清在探索階段的跨界融合教學項目存在的問題與不足，不斷完善項目建設的方法路徑，進一步提高課改質量。筆者認為，該項目在實施過程中至少涉及了設計、印染、服裝工藝、財會、營銷、統計六大專業知識與技能，同時還融入語數外三門學科的文案、計算、翻譯相關應用。“十事半通，不如一事精通 ”，多專業、多學科跨界融合的出發點是好的，但在同一項目中對多專業均進行深度學習不切實際。例如，學生參與了印染、財務報表、營銷方案設計的全過程，是一個服裝專業學生短時間不可能完成的事情，項目展示過程有嚴重的表演嫌疑。特別是在分工越來越細化的今天，將毫無關聯的專業整合起來建構項目培養學生沒有任何實際意義，專業的事情應該交給專業人士處理。

總之，多專業跨界融合建構教學項目的探索方向正確，但必須有邊界意識，不能因為無邊無界、貪多求全使學習者處于困頓狀態，制約創新理念發展[9]。專業跨界的邊界在哪呢？江蘇省現代化專業群建設已經給出了答案，現代化專業群建設是通過平臺課程開設將相近專業整合成一個專業集群，優化專業結構，為學生多樣化選擇、全面發展與多路徑成長、終身發展搭建“立交橋”。所以，項目跨界融合應該是專業群內的多專業跨界，而不是漫無邊際，是否擁有三門以上平臺課程作為支撐是一個重要的專業跨界的“邊界”劃定標準。

（二）跨界教學項目的學科邊界找尋

項目教學環境下淡化學科意識，強化綜合應用，強化基礎學科的專業服務功能，這些判斷都是正確的。但在現實教學中也存在過分夸大項目教學作用的現象，認為學生在校期間只要完成若干個精心設計的教學項目，即可達成人才高質量培養的目標，這是無視學科素養的極端認知，有這種認知的人通常會走入兩個誤區。

誤區之一是認為可以將中職學段所有學科應知應會內容全部分解、融合到若干個項目中去。實踐證明，這種觀點太過于理想，把所有專業理論、專業技能、公共基礎課程知識點全部合理地分解到有限的幾個或十幾個項目中絕無可能，可能導致部分知識點融合的牽強附會，破壞項目的科學性和合理性。

誤區之二是認為職業教育是以培養職業能力為重點，項目建設也是以促進職業能力提升為目的，公共基礎課服務于專業發展，項目完成過程用到什么知識就安排什么教學。這種認知沒有考慮到每門學科都有自身獨立的育人價值，其他無論多么重要內容都無法取代。例如，數學除了工具性以外，還承擔培養學生認知論和方法論的綜合性思維，使學生形成概念化、抽象化、模式化認知特征的認知習慣。

因此，在跨界教學項目建構過程中，要充分發揮公共基礎課的服務功能，但也不能因此否定了各學科在人才培養方面應有的學科素養，要把控好學科跨界融合的邊界。“跨”得有度、“融”得合理，是否多學科融合建構項目，要因“需”處理，不能因為理念而犯教條主義錯誤，要站在學生全面發展、終身學習需要的視角處理學科跨界融合的邊界問題。

研究跨界融合教學項目的開發與實施，將推動職業教育教學生態的重建，促進職業教育理念的更新，提高人才培養質量。我們應在研究之初，研判并清除各種壁壘阻梗，為項目研究和推廣清除障礙。把控好“跨界”的邊界，真正做到“跨”而有度，防止隨意“越位”，使項目建設始終處于可控狀態，把每一個職業教育工作者都培養成高質量跨界教學項目的建設者，把每一個學生都培養成一專多能、高素質的技術技能型人才，為1+X證書制度落地生根保駕護航。

參考文獻：

[1]孫善學.對1+X證書制度的幾點認識[J].中國職業技術教育，2019（7）：72-76.

[2]蔡效猛.基于經驗連續性的中職生核心素養生成教學組織策略研究[J].職業教育研究，2018（11）：65-69.

[3-4]鄧海燕.論主題情境教學法在專業課程教學中的實踐與應用[J].當代職業教育，2014（2）：40-42.

[5]蔡效猛.“行動導航”式中職課堂教學模式創新研究[J].教育與職業，2018（13）：93-98.

[6]蘇華.關于深化產教融合、加快發展高等職業教育的思考[J].教育與職業，2018（2）：5-7.

[7]許大成. 走向新常態：高中政治教學改進的校本追尋[J].教學月刊·中學版（教學參考），2015（6）：38-42.

[8]劉云，程偉，翟煒，等，高校有效教育研究概述[J].科教文匯（中旬刊），2018（11）：21-22.

[9]黃河.課堂教學有邊界 師生方能有自由——由貴陽市第六屆高中語文優質課評選引發的思考[J].貴州教育，2018（13）：28-30.

（責任編輯：張維佳）