以行動研究法構建高職設計類課程學習評價方案的實踐

胡曉

摘要：在深入調研和訪談的基礎上，采用行動研究法，選取平面設計類課程“矢量圖形設計制作”為具體課程對象，在2016-2019年進行了改善設計類課程學習評價的教學改革行動研究。通過前后三輪的確認問題、修正問題、制定計劃、實施計劃、結果評價與優化的教改實踐和理論反思，層層深入不斷改善，形成了學生、教師、行業三位一體的評價主體多元化、評價方式多樣化、評價手段信息化的設計類課程學習評價方案。

關鍵詞：行動研究;高職;學習評價;平面設計

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）01-0062-05

學習評價作為教學改革和育人機制改革的重要切入點，對優秀高職人才的培養至關重要。《國家職業教育改革實施方案》明確要求“以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量，以及產教融合、校企合作水平為核心，建立職業教育質量評價體系”，這為高職院校的評價機制改革和建立科學合理的學習評價體系明確了方向和路徑。同時，在職業教育改革指導思想下，學習評價在不同行業、不同類型、不同性質的課程中應有不同的模式和特色實施方案。有鑒于此，本文以高職設計類課程為具體對象，采用行動研究法，探討高職院校設計類課程學習評價模式的改革和實踐。

一、問題界定

學習評價作為教學過程的重要環節，不僅是檢驗學生學習成效和教師教學質量的核心手段，也是促學促教、推進教學改革的重要抓手，還是產教融合、校企合作的有效方式。評價既是標準，更是導向，科學的學習評價是對教學過程進行的有效監控，促進教學目標實現的重要手段，可以激發學生對課程的積極情感體驗，提高學習質量，促進高職學生綜合素質的全面發展。

目前，設計類課程的學習評價，由于其主觀性和隨意性一直是教學領域的難點，而職業院校平面設計類課程大多采用的評價方式、評價手段，是否能夠準確地檢驗學生已經達到“學以致用”的培養目標，是否能激發學生對專業課程的學習積極性，是否能夠促進學生職業素養的培養和身心全面發展，都是值得探討的重要問題。

在重慶市范圍內，筆者采用即時通信軟件交流、面對面訪談等方式，調查了5所高職院校的12門設計類課程，了解了各門課程的評價方式。所有課程考核均采用提交作品的方式進行，評價得分使用平時成績和期末作品成績綜合獲得，全部課程都采用任課教師評分。目前的評價方式已經擺脫了理論考試的束縛，均采用了直接體現學生動手能力和設計能力的考核方式，能在一定程度上體現較為客觀的評價。但還存在以下幾方面的問題。

（一）評價方式單一，重結果、輕過程

大部分平面設計課程的評價方式較為單一，考核僅僅采用完成作品，由教師主觀評價的方式進行，或是加以結合平時表現獲得課程成績。部分課程只注重對軟件使用技能的評價，沒有將平面設計作品的思想性、科學性、創造性、藝術性有機結合起來;評價偏重最終結果，忽視對學習過程評價。

（二）評價過程忽視基本職業素養的養成

國際體驗設計協會的調查報告顯示，設計師保持核心競爭力需要的能力第一位的并不是設計能力本身，而是溝通交流能力[1]。需求理解和邏輯分析能力也被廣大設計師所看重，而現有學習評價體系都關注于設計表達本身，忽視了其他職業素養的培養。

此外，藝術設計多需要建立合作團隊來解決復雜的問題，需要合理分工和行動協調，而實際上，教學中由于平面作品的體量通常較小，教師一般采用獨立完成設計作品的形式，普遍缺乏對學生團隊協作能力的培養，相應的評價方式忽視了對協作能力的評價，不利于學生能力的培養和創新精神的形成。

（三）評價主體單一

絕大部分課程評價主體都由任課教師擔任，缺少多方參與，脫離了工作崗位的實際。學生也缺乏參與度，覺得自己的成績是由老師一手包辦決定，學生對課程中的互評環節的認識，也簡單歸結為是提高自己成績的契機，難以做出客觀公正的評價。對于實踐作品，缺失實際用戶的評價。

二、相關概念

（一）學習評價

教育評價是在系統、科學和全面搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎上，對教育的價值作出判斷的過程，目的在于促進教育與教學改革 [2]。而通常所說的學生評價，就意味著對學生發展和變化做出判斷的過程。學習評價的目的，不僅僅是讓學生獲得一個判斷能力的分數，而是貫徹在整個教學過程中，為促進學生發展的重要手段，使學生獲得全面發展。只有借助于有效的學習過程評價，才能真正積極地促進學習。美國著名教育學家拉爾夫·泰勒曾提出“如果在課程設計過程中，教育目標還沒有得到澄清的話，那么，評價是澄清教育目標的一種有力的手段”[3]。

（二）行動研究

行動研究（Action Research）的概念最早是在20世紀40年代由美國社會心理學家勒溫（Kurt Lewin）提出的，他把行動研究定義為“將科學研究者與實際工作者的智慧與能力結合起來，用以解決某一實際問題的一種方法”。他認為“行動研究是包含三個步驟的一個螺旋式過程：與探索性的計劃;采取行動;探求行動的結果。[4]”整個行動循環重復或螺旋性重復。溫特（R. Winter）認為， 開展行動研究的關鍵過程可以用三個詞表達出來， 即“觀察、反思、運用”[5]。這種研究方法基本目的是“改進實踐而不是構建理論”[6]。其最典型的特征為：為行動而研究、在行動中研究和對行動的研究[7]。研究既是一個不斷改進的過程，也是一個不斷證偽的過程，是一種專業實踐形式，一種研究過程，對于教師來說，是一種有效的反思性的教學方式。

三、研究設計與實施

本研究采用教育行動研究中確認問題、制定計劃、實施計劃、結果評估與反思四個循環往復的過程，對高職院校平面設計類課程的評價方式開展了三輪行動研究。

（一）第一輪：教學過程項目化，評價方式多樣化

1.確認問題

通過訪談交流和資料查閱，筆者對重慶市各高職院校平面設計課程的開設情況和評價方式進行了調研。根據筆者的調研和教學實踐，平面設計類課程對學生的學習評價方案主要分為平時考核和期末考核兩大部分，即平時成績（一般包含考勤成績和平時作業成績）和期末成績（課程作品創作成績），各部分權重因校因課因教師而異，平時成績與期末成績的絕大部分權重比為5∶5或4∶6。具體而言，平面設計類課程的學習評價計算公式為：最終成績=平時成績×50%+期末成績×50%，或者最終成績=平時成績×40%+期末成績×60%。平時成績和期末成績評判均由教師完成。

表1顯示，學習評價方案以學生作業和作品評價為主，符合平面設計類課程以藝術表現力和實踐動手能力為主的特點，也契合高職院校培養具有扎實職業技能的高素質實踐人才的目標，并且實施難度小、教師隱形工作量小，具有較強的可操作性強和可移植性。正是這些優點使得該學習評價方案在平面設計類課程中廣泛使用。但是，該學習評價方案是以學生的實踐操作成果為導向，重結果輕過程，重操作輕素養，重單一技能展示輕綜合能力提升，學習評價僅僅被作為課程學習的目的，忽視了學習過程中育人價值的建構，不利于學生的全面發展。

2.制定計劃

經過對平面設計類課程現有的學習評價模式的梳理歸納和分析研究，筆者認為其在強調學生個人實踐動手能力方面的優點值得延用和發展，同時還需重點考慮學習過程、團隊協作和綜合能力等方面。形成了包含個人單項技能訓練、團隊合作任務、綜合技能訓練、職業技能比賽等考核內容，涵蓋上機訓練、完成作品、現場實踐、展示與答辯等多種考核方式的第一輪學習評價方案。

如表2所示的第一輪學習評價方案，考核內容從認知領域的單一評價轉向注重認知領域、能力領域和素質領域的多樣化綜合評價。采用形成性評價和總結性評價相結合;合理分配終結性考核與過程性考核的比例，體現以實踐操作技能為基礎、綜合能力考核為主的學習評價要求。

3.實施計劃

選取研究對象為平面設計類課程“矢量圖形設計制作”，該課程是筆者所在學校數字媒體技術專業的專業基礎課，授課學生為數字媒體技術專業2016級學生，授課時間為2016—2017學年第二學期。

行動研究實施過程中，將評價方式的改革和教學手段的改革進行結合，遵循上述學習評價方案，以項目為載體，從學期初開始貫穿整個教學過程的教學評價，強調情境化評估;關注過程表現，以細節要求培養學生職業素質。

平時考核：采用單元技能實訓，根據相應課程的具體內容，將整門課程分為數個單人或多人完成的實訓單元項目。教師根據單元教學內容擬定以典型的工作任務為載體的題目，學生按要求完成項目。

綜合設計展示：以小組的方式，由企業或學校項目工作室指導教師根據課程內容布置綜合設計題目，學生合作完成作品制作，寫出設計報告，最后采用小組答辯形式完成設計展示。

期末現場考核：現場給定題目，學生獨立在規定時間內完成作品。

職業技能比賽和資格證書：每年在學院設計類職業技能競賽和市級技能競賽中獲獎的同學，或者獲得相關職業資格證書的同學，可以在總評成績中獲得加分。

4.結果評價

結果評價采用學生問卷調查、學生訪談的方式，了解學生對課程評價方式的看法，并獲取評價方式對學生學習過程的影響。

（二）第二輪：評價主體多元化，元評價加成

1.修正問題

在行動研究第一輪結束后的調研訪談中發現，學生的學習積極性和對過程性作品的完成程度有明顯提升，但從對作品本身質量上，沒有明顯提升。考慮或許由于對作品評價主體的單一化，限制了對學生審美能力的提升。

2.制定計劃

已有不少研究者關注到學生參與評價對人才培養的重要意義。“學生從被評者變為評價者，行業和企業從邊緣者變為評價者并參與學習標準制定，這是校企合作微觀深層次的表現”[8];“評價和學習是一枚硬幣的正反兩面，當學生參與評價時，他們應能從這些評價中學到新東西”[9]。因此，本輪研究在學生評價上增加了新的內容。（見表3）

在前一輪改革的基礎上，強調評價主體多元化。改變只有任課教師單一評價主體的模式，強化學生的自我評價，注重學生的實踐能力考核評價方法多樣化，形成多教師參與、學生參加、校外教師相結合評價主體多元化，評價內容全面化的第二輪學習評價方案，如表3所示。

3.實施計劃

同樣選擇數字媒體技術專業的“矢量圖形設計制作”課程，運用此方案進行學習評價。此輪行動研究的授課學生為數字媒體技術專業2017級學生，授課時間為2017—2018學年第二學期。

整體評價方案在上一輪的基礎上加入了學生互評部分。學生互評采用創新的評分機制，每位同學單項訓練的得分不僅是本人（本組）作品得分，還有對他人作品的評價分數。即完成作品提交后，教師提供評分細則，學生進行互評。根據教師評分和學生互評的差值，每位同學還將獲得元評價加成得分，單項技能訓練得分（J）由本人（本組）作品得分（W）和元評價加成得分（Y）共同組成。由此，在不斷自我總結和對他人作品鑒賞的基礎上，提高本身的審美水平和判斷能力。

職業素養得分（Z），也不僅是考勤得分，而是由考勤得分（K），和小組成員互評協作得分（X）共同決定。

4.結果評價

完成一學期教學之后采用問卷調查、訪談的方式，了解學生對課程評價方式的看法;同時針對任課教師進行訪談，了解評價過程中的問題：評價指標過于復雜;元評價加成的統計大大增加了過程數據的收集難度和分數計算的工作量。

（三）第三輪：評價手段信息化

1.修正問題

針對第二輪研究中評價方式的可操作性的問題，嘗試采用信息化教學方式，提高評價的工作效率，降低工作難度。

2.制定計劃

沿用第二輪中的考核指標和內容，在廣泛調研藍墨云班課、雨課堂、云課堂智慧職教、QQ班級群等大量同類校園課堂管理APP產品的基礎上，出于對推廣便利的考量，采用藍墨云班課進行班級管理，收集簽到，小組管理，提交作業及作業評分各項過程數據，將評價過程全程化，實現教學過程的數據化管理，并進行及時的個人反饋，即有利于學生隨時進行自我調整，也有助于教學診斷，提高教學的可控性和前瞻性，優化教學過程。

3.實施計劃

2018—2019學年第一學期，數字媒體技術專業2018級的“矢量圖形設計制作”課程采用此方案進行教學管理和學習評價。

4.結果評價

完成學期學習后，進行了一次座談，并就此項評價方案進行總結，在促進學生學習積極性和提高評價效率方面獲得了較為明顯的效果。評價指標更加精細，評價結果更加客觀。

五、研究結論

通過三輪行動研究，基本構建了符合高職專業人才培養特點，以學習能力、職業能力和綜合素質為導向的多元化課程評價模式，形成了較為全面的平面設計類課程教學評價方案。既能獲得一個準確的定量分數，又能實現對學生相對較為全面的評價。此外，獲得以下一些經驗。

第一，評價方式的改革，必然伴隨教學方式的改變。以團隊協作，職業素養的養成為目標的評價方式的建立，有效促進了課堂教學模式、教學內容、甚至教學組織形式的變革。

第二，基于信息化的教學評價過程，有效促進了學生學習方式的轉變和學生個性化學習能力的發展。

第三，下一步改進的方向，可以考慮嘗試實現對學生成長的監控，對學生進步的鼓勵。

評價不是結果，評價是過程，是方法，是手段，是導向，在教育全面信息化和大數據的觸角不斷滲入各行各業的時代背景下，充分利用信息化手段對學生學習狀態的變化發展進行測定分析，找出規律，用以推動高職設計類課程教學質量的不斷提高，強化學生綜合素質的培養和更加科學全面的評價，將是歷久彌新的話題。

參考文獻：

[1]國際體驗設計協會[IXDC].2016—2018年用戶體驗行業調查報告[R].[2019-07-05].https：//lxdc.org/2018/research.

[2]金娣，王剛.教育評價與測量[M].北京： 教育科學出版社，2007：2.

[3]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：99.

[4]汪利兵，等.教育行動研究：意義、制度與方法[M].杭州：浙江大學出版社，2003：8.

[5]袁振國.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社， 2000：212-213.

[6]劉良華.校本行動研究[M].成都：四川教育出版社，2002：154.

[7]韓冬云.行動研究：教師專業發展的國際視野[J].教育探索，2005（3）：109-111.

[8]楊彩菊.第四代評價理論下高職學生學習評價反思[J].職業技術教育，2015（13）：39-43.

[9]呂建強，許艷麗.從聚焦到轉向——近20年我國高職教育學習評價研究述評[J].中國職業技術教育，2018（33）：70-76.

（責任編輯：劉東菊）