略論基于深度學習的高考二輪復習

[關鍵詞]深度學習，深度教學，新課標，新教材，高考二輪復習

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2020）01-0047-05

時下，基礎教育新課程改革持續(xù)深化。教育部于2017年頒發(fā)了新修訂的普通高中課程標準，2018、2019年教育部考試中心多次宣布全國高考試卷命題新思路，突出學科素養(yǎng)導向，關注能力考查，全面覆蓋基礎知識，增強綜合性、應用性，以真實情境為載體，注重貼近生活，聯(lián)系社會實際。①據(jù)悉，今后高考將不再公布“考試說明”，考和教都將以課程標準為準繩。這就意味著高三各個備考階段的教和學都將以課程標準為依托。教材早已不是唯一的課程資源和考試范圍。②高考二輪復習是在一輪復習的知識識記和知識體系建構的基礎上實施的，是凝練知識點，增強學科關鍵能力、培育學科必備品格、厚植學科價值觀念的重要一環(huán)。因此，二輪復習更應超越淺層學習、機械學習，更應“知其然且知其所以然”，進而達成深度學習的樣態(tài)。在深度學習的過程中，學生掌握學科核心知識，把握學科本質和思想方法，形成積極的內在學習動機、正確的價值觀，成為基礎扎實的、又具獨立性、創(chuàng)造性、批判性的優(yōu)秀學習者。③圍繞著深度學習的目標，筆者認為高考二輪復習策略可概括為三句話：提高站位，明晰高考歷史考什么;找準定位，審思高考歷史怎么考;精準落位，透視高考歷史復習路徑。此文欲以中國古代史明清（1368—1840年）專題為例，談談在二輪復習中如何把深度學習落到實處。

一、提高站位，明晰高考歷史考什么

任世江教授曾說：“如果過去可以說‘高考怎么考，我們就怎么教，那么現(xiàn)在可能是高考這樣考，很多教師還不知道怎么教。”高考二輪復習是整個高三復習備考的關鍵階段和黃金時期，也可以說是整個高中學習的收官階段，具有時間緊、要求高、內容多、任務重的特點。對于這個階段教師的“教”和學生的“學”來說，既需要夯實基礎，又需要提升能力，還需要培養(yǎng)技巧，進而形成合力，才能沖刺成功。同時，新課標、新高考、新教材的新背景又給精準備考提出了新的挑戰(zhàn)。

新修訂的普通高中課程標準進一步回答了普通高中育什么人、如何育人的時代考題。在此背景下，高中歷史課程改革應根據(jù)歷史學科和歷史教學的特點，全面發(fā)揮歷史課程的育人功能，增強學生的歷史意識，汲取歷史智慧，增強歷史洞察力和歷史使命感。④近兩年的高考歷史試題立足歷史學科特點，凸顯歷史教育本質，穩(wěn)定中有所創(chuàng)新和突破，突出學科核心素養(yǎng)的考察，注重選拔性和導向性，趨向基礎考查和能力考查的和諧統(tǒng)一，總體上貼合新課程理念。

廣大一線教師和考生又是如何看待新高考的呢？教師認為高考脫離中學實際和教材太遠，專業(yè)色彩、史學色彩濃厚，難以準確把握歷史教學的深度和廣度，不能在落實基礎和提升能力間找到平衡點。學生則認為當前新課程高考題對考生的要求太高，辛辛苦苦學了那么多知識，做了那么多題，高考時用不上或不會用。如此這般，教與學都遇到了瓶頸。在筆者設計的“面對歷史高考，你最關注的問題是什么？”問卷調查中，超過九成的教師和考生選擇了“高考歷史考什么”！

教師和學生之所以有困惑，是因為我們平常的教與學和新課程的要求、命題的要求還有距離。高考歷史考什么？高考命題注重學科素養(yǎng)和學習能力，高中教學卻關注知識掌握和“考試成績”;高考命題強調主干知識和獨立思考，高中教學卻固守死記硬背和題海戰(zhàn)術;高考命題突出材料意識和論從史出，高中教學卻堅持“以本為本”和掌握現(xiàn)成結論;高考命題刻意創(chuàng)新、重點突出，高中教學卻因循守舊、面面俱到。總之，高考已指向課改的本質，即深度學習，旨在解決教學目標淺化、窄化、孤化等問題，倒逼單純以知識識記為目標的教學退出歷史舞臺，取而代之以培育能力、素養(yǎng)的深度教學。①而一線教學仍迫于現(xiàn)實，短時間內難以跳出淺層學習、機械學習的窠臼。

二、找準定位，審思高考歷史怎么考

（一）厘清意圖，明辨思路

歷年的考試說明均提到歷史學科考查對基本歷史知識的掌握程度，考查學科素養(yǎng)和學習潛力，考查在科學歷史觀指導下運用學科思維和學科方法分析問題、解決問題的能力。學科素養(yǎng)，是指在學科學習和實踐活動中形成的該學科所涵蓋的基礎知識、基本技能、品質和經驗的綜合。歷史素養(yǎng)就是歷史學科基本知識、技能、基本方法和學習經驗的積累，也包含文史常識、史學思想和史學方法等。學習潛力，是指學習高校歷史課程應具有的學習能力，即獨立學習的能力、搜集和解讀史料的能力、提出和探討問題的能力等。科學歷史觀，則是指唯物史觀和當前史學界普遍推崇的全球史觀、文明史觀、現(xiàn)代化史觀等。學科思維和方法，主要包括比較史學特別是“新史學”認識和闡釋歷史的方法體系，如問題史學、概念化史學、計量史學、結構史學、生態(tài)史學等。

考試說明一再強調高考命題原則為不拘泥于教科書，運用新材料，創(chuàng)設新情境，古今貫通，中外關聯(lián)，把握歷史發(fā)展的基本脈絡。試題所涉及的知識大部分都不是中學課本上的，高考命題呈現(xiàn)出遠離教材的趨勢。這便體現(xiàn)了新課標新高考對新教學的導向，即告別以單純的知識記憶為特征的淺表學習，形成以高階思維為主要目標的持續(xù)性深度學習。從認知角度看，深度學習是一種運用高階思維能力（如分析、綜合、評價、創(chuàng)造）對復雜概念或知識的理解與運用，需要學習者對所接觸到的信息進行深度加工與意義生成。②

（二）真題尋跡，思維建構

近幾年，全國卷高考歷史題命題框架呈現(xiàn)出穩(wěn)定的樣態(tài)，對明清（1368—1840年）時期的考查集中在客觀題第27題。通過真題尋跡和高考方向分析，可以幫助學生提高復習的針對性與實效性，更有效建構深度學習思維模型。

考向一：明清君主專制的強化。高考主要考查這一階段君主專制強化的表征和影響。這一考向中蘊涵著歷史現(xiàn)象背后的歷史規(guī)律，即唯物史觀下的承古萌新、歷史發(fā)展的必然性與偶然性、歷史發(fā)展的連續(xù)性和階段性、對待歷史的辯證分析等，皆為學生歷史學習中已有的學科經驗，教師的適切引導可進一步激發(fā)其學習熱情和學習內驅力。例如，如何評價我國明清（1368—1840年）時期的君主專制制度？這在古代史教學中是極具典型性和可示范性的一個問題，可以“如何評價我國古代的君主專制制度”為主軸設置縱向小單元的學習板塊，回顧秦漢、隋唐、兩宋時期君主專制制度的發(fā)展和影響，引導學生靈活運用歸納]繹的方法，提煉和詮釋明清（1368—1840年）時期君主專制制度的特征與影響，從大時空、大背景下高屋建瓴地觀察、探究歷史，揭示歷史發(fā)展機緣，把握時代特征，明晰歷史圖譜，嘗試系統(tǒng)思維和邏輯建構的高三歷史學習過程，促成學習經驗的有效遷移運用和深度學習的發(fā)生。

考向二：明清時期的經濟和對外貿易。高考在這一領域的考查點主要集中在明清時期出現(xiàn)的經濟新現(xiàn)象：城市地位的突出、地域性商業(yè)中心的形成、農產品商品化程度的提高、大宗白銀交易盛行、政府對人身依附關系的控制減弱、人口迅猛增長、人口流動與遷徙、向海外移民的規(guī)模擴大等。承載這些考點的試題呈現(xiàn)方式多以具體情境面世，其中包括學習情境（圖表、圖畫），生活情境（個人生活、社區(qū)生活），社會情境（社會發(fā)展中遇到的具體問題），學術情境（學術研究中的新成果和新觀點）。基于情境命制的全國卷試題偏向邏輯推理，講究合理性，而非單純的知識性，考查考生突破思維定式的能力和創(chuàng)造性、批判性歷史思維。這和深度學習的理念是高度契合的，也對高三教學提出了挑戰(zhàn)。如何在學習方式上引導學生摒棄機械的記憶，轉向從整體上理解問題？怎樣在思維方式上擺脫知識的孤立學習，進而關注學習內容的情境運用？我們不妨著[于初高中歷史教學中的交合性知識，以高考考點為載體，從目標定位、內容統(tǒng)整、學業(yè)水平三個層次維度思考高三教學的站位和立意，將整個中學階段重復性、碎片化的歷史知識有機轉化為詮釋主旨的有效素材，引導學生體驗史料、史實、史事、史論、史識之間的學理關系，引發(fā)高階思維與深度學習。

考向三：明清時期的思想與科技文化。高考試題著重考查明清之際的思想活躍局面及其背后的社會現(xiàn)實，指向唯物史觀統(tǒng)攝下的歷史解釋能力。這一時期的主流思想表現(xiàn)出反傳統(tǒng)、反教條、反君主專制的特點，并帶有一定的民主色彩。社會意識源于社會存在，明清時期君主專制的空前強化、商品經濟和資本主義萌芽的產生發(fā)展，以及程朱理學的禁錮、文化專制的盛行皆是思想文化領域新局面的決定因素。社會意識又反作用于社會存在，為什么明清時期的思想解放并沒有如西方的文藝復興、啟蒙運動那樣推動社會的轉型？歸根結底還是因為缺乏相對深厚的物質基礎。全國卷高考題近幾年對這一考點的考查兼顧了基礎性與創(chuàng)新性，但這里的“基礎性”并非多數(shù)人理解的“基礎知識”，而是基于知識之上的“基礎能力”，具體是指獲取和解讀歷史信息的能力、調動和運用歷史知識的能力、描述和闡釋歷史事物的能力、論證和探討歷史問題的能力。在高三歷史教學中，這就需要教師激活教材和其他教學資源，進一步拓展思維空間，從橫向、縱向兩個維度設置問題鏈，并將問題指向與學業(yè)水平質量標準的層級要求有機對接，借助問題鏈導向深度學習。

考向四：史學研究理論與方法。高中新教材的特色之一是在必修課程和選擇性必修課程之外設置了兩門選修課程——“史學入門”和“史料研讀”，意欲推動學生運用歷史思維對歷史學科形成專業(yè)性認識，從根本上提升歷史學科核心素養(yǎng)。這種理念趨勢早在2016年全國Ⅰ卷和2017年全國Ⅱ卷中已有試題體現(xiàn)。此類試題多以歷史背景為依托，考查歷史的研究方法和其功能、價值。

三、精準落位，透視高考歷史復習路徑

（一）立足新課標，提高教學立意，達成深度學習

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》由關注知識積累轉向關注學習能力，由關注學習結果轉向關注學習過程，淡化了知識記憶能力即再認再現(xiàn)能力，突出了材料解讀能力和知識應用能力，強調了歷史事物和概念的深層理解能力，側重了對歷史問題的獨立思考能力，明確了學生學習歷史后應具備的價值觀念、必備品格和關鍵能力，即學科核心素養(yǎng)。而深度學習是培育核心素養(yǎng)的充分必要條件。什么是歷史學科中的深度學習？深度學習不是深度知識的學習，而是高層次技能養(yǎng)成的學習。①歷史學科深度學習的表征為：學生在學習歷史時，能夠把已有的知識、技能遷移運用到當前的學習中，來認識、分析、評價歷史中的人和事，進而在解決問題的過程中，通過合作、探究加深對歷史問題或現(xiàn)象的理解，獲得新的知識與技能，并能把獲得的知識、技能遷移到以后的學習中，繼續(xù)獲得新的知識、技能。

根據(jù)新課程理念、歷史新課程特點和深度學習內涵確定教學立意，方能指向素養(yǎng)目標。如前所述，我們知道了高考怎么考，沖刺階段的學情提醒了應該怎么教。在設置復習專題教學時可以以時間為序，抓“點”——就是引導學生關注歷史縱向聯(lián)系和橫向聯(lián)系的交叉點，即坐標;串“線”——就是有內在聯(lián)系的歷史事件構成的知識線索;鋪“面”——就是某一時期或階段歷史的全部內容構成的知識整體;織“網”——就是把零散知識串聯(lián)起來，“織”成立體的網，實現(xiàn)學科內的“超級鏈接”。同時，擷取史料，引導學生把已有知識體系遷移運用。明清時期，整個社會乃至內部各個方面都存在兩個不同的去向，美國學者韓書瑞、羅友枝認為，“18世紀在中國近代早期是最有活力的一個時期，是不該被貶低的繁榮時期……18世紀中國社會的活力體現(xiàn)在向邊疆地區(qū)大量移民，對外貿易成為經濟發(fā)展中的重要因素”，“商品化、城市化以及社會和物質流動的加強有助于松動原有固定的社會地位，并使社會分層更加多元化”。這一時期學術上的成就也為中國近代的各門學術奠定了基礎，商人們的往來活動以及他們扶植培育的城市文化也有助于清帝國的統(tǒng)一和整合。②也有學者從17、18世紀全球變局的視角審視所謂的“康乾盛世”：“正是在同一個時間，在地球的另一端，尤其是在英國，一種新的文明——挑戰(zhàn)全球的工業(yè)文明正在萌發(fā);一場偉大的革命——最終改造了整個舊世界的資產階級革命正在進行;一個新的運動——沖決中世紀封建神權桎梏束縛的思想啟蒙運動正在蓬勃發(fā)展。由此以僅僅100多年的歷史，就徹底地改變了中國在世界格局中的地位，中國由一個洋洋自得的天朝大國急劇地墜入落后挨打的境地而一蹶不振。康乾盛世前后100多年魔術般的變化，令全世界的思想家、政治家以及有識之士們大為震驚。馬克思稱之為‘奇異的悲歌。”③明清時期是“繁榮”還是“悲歌”？學界對此的研究分歧恰在于這段歷史的復雜性和階段性特點。知識怎樣轉化為有質量的認識？教師應指導學生分析觀點不同的成因，從國際、國內、橫向、縱向不同站位給予引導，調動知識體系，結合相關史實加以論證，進而使知識升華，思維得到鍛煉。

（二）關注新教材、新研究，把學科素養(yǎng)落到實處

對于中國古代史明清（1368—1840年）部分的教學目標，課程標準指出：通過了解明清時期統(tǒng)一全國和經略邊疆的相關舉措，知道南海諸島、臺灣及其包括釣魚島在內的附屬島嶼是中國版圖的一部分，認識這一時期統(tǒng)一多民族國家版圖奠定的重要意義;了解明清時期社會經濟、思想文化的重要變化;通過了解明清時期封建專制的發(fā)展、世界的變化對中國的影響，認識中國社會面臨的危機。④這部分內容已集中體現(xiàn)在《中外歷史綱要》（上）第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”中。雖然新教材還未全面推廣使用，雖然高三考生前期的歷史學習并未接觸新教材，但從高考備考復習的角度來說，教師可利用新教材對課標的呈現(xiàn)，開拓學生的思路，引導學生了解新教材所蘊涵的新的學術背景，了解新教材對舊教材的繼承和發(fā)展。新教材新研究更突出明清（1368—1840年）時代的承古蓄新，詳見下表。

按照新課標的理念，我們可以把明清（1368—1840年）專題史梳理出兩條主線：第一，明清時期統(tǒng)一全國和經略邊疆的舉措和統(tǒng)一多民族封建國家版圖奠定的意義;第二，從全球視角審視明清中國社會（政治、經濟、思想文化）的發(fā)展變化。

對于第一點，傳統(tǒng)上，我們更多的是從清史的范圍內來談論這個問題，關注的視角也多從兩方面展開：其一，清朝前期對于西部、北部、西北邊疆、臺灣非常重視，采取了一系列管理措施，例如：為有效管理西藏地區(qū)，順治帝接見五世達賴并賜予其“達賴喇嘛”封號，康熙帝賜予另一個西藏佛教首領“班禪額爾德尼”的封號;雍正帝設立駐藏大臣;乾隆帝明確金瓶掣簽制度。在臺灣地區(qū)，1683年康熙帝令施瑯率軍收復臺灣并消滅割據(jù)勢力;1684年清朝設立臺灣府，隸屬福建省。對于北部和西北地區(qū)，康熙帝在平定噶爾丹叛亂的基礎上，設置烏里雅蘇臺將軍管轄北疆等地;乾隆帝在平定回部大小和卓叛亂之后設置伊犁將軍，管轄西北邊疆。其二，這些措施在事實上發(fā)揮了超過以往任何歷史時期的有效作用，奠定了現(xiàn)今中國版圖的基礎。這是事實，我們在教學中還要繼續(xù)強調。如果我們關注近年來明清史研究的動態(tài)和走向，會進一步發(fā)現(xiàn)，在這個問題上，明朝和清朝帶有不可分割的連續(xù)性，雖不用大肆渲染，但也不可忽視明朝的作用。例如，在西北、西南、東北地區(qū)，明朝的土司加衛(wèi)所的雙重管理體制加速了中央政府對邊疆地區(qū)的直接管轄。再如，西南的“改土歸流”雖是在清朝大規(guī)模展開，但確實在明朝就已經開始了。

第二，把明清中國社會（政治、經濟、思想文化）的發(fā)展變化置于整個世界的發(fā)展變化中來考量。眾所周知，明清時期的中國出現(xiàn)了許多重大的社會變化，除傳統(tǒng)認知中專制統(tǒng)治的強化，生產力、生產關系的變遷，思想界的活躍外，教學中還應進一步拓展二輪復習的廣度與深度，以全球史觀做引領，構建更高站位的知識體系。新航路的開辟、西方殖民擴張不僅僅是明清社會變動的全球背景，還具有整體與個體的邏輯關系。在全球史范式的世界敘事中，明清中國同世界其他地區(qū)一樣，出現(xiàn)了早期現(xiàn)代轉型：生產大規(guī)模擴張、人口快速增長、商業(yè)化、城市化、出現(xiàn)市民階層等等。①在世界轉型的大變動中，必然帶來對原有秩序與格局的沖擊和挑戰(zhàn)。我們不妨把這種趨勢凝練為世界轉型背景下的中國應對：生產擴大、人口流動、區(qū)域拓展等都是明清統(tǒng)一全國和經略邊疆的原動力。

當然，除以上兩點外，我們還要繼續(xù)強調明清時期專制制度的強化以及衍生出來的對外政策給中國的發(fā)展帶來了重大影響，使之在近代化的過程中處于相對被動的局面。

在新課程、新課標、新教材背景下應對新高考，落實學科核心素養(yǎng)，開展深度學習與深度教學，對于廣大一線實踐者來說既是挑戰(zhàn)也是專業(yè)成長的新機遇。在有效開展二輪復習的緊張形勢下，高三歷史課堂面臨著拓展教育思維疆界、增強教學改革能力的時代挑戰(zhàn)。“向下扎根，向上結果”，期望這一重要階段的高考復習能在以往基礎上總結經驗、找出誤區(qū)、厘清理念，最終完善實施。

【作者簡介】姬曉燦，曲阜師范大學教育學院博士生，曲阜師范大學附屬中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】

* 本文系山東省教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題“基于深度學習的中學歷史教學策略優(yōu)化研究”（項目編號：ZZ2019012）系列研究成果之一。

① 崔允漷：《新課標新高考背景下“新教學”的建構》，《中國教育報》2019年8月29日，第6版。

② 唐云龍：《簡論文科班教學的深度與廣度——2019年全國文綜Ⅱ卷第28題引發(fā)的思考》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第? 9期。

③ 郭華：《深度學習及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期。

④ 徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第2頁。

① 陳志剛、王本濤：《深度學習與歷史學科核心素養(yǎng)目標的達成》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第8期。

② 康淑敏：《基于學科素養(yǎng)培育的深度學習研究》，《教育研究》2016年第7期。

① 陳志剛、王本濤：《深度學習與歷史學科核心素養(yǎng)目標的達成》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第8期。

② [美]韓書瑞、羅友枝：《十八世紀中國社會》，南京：江蘇人民出版社，2018年，第2頁。

③ 徐新偉、劉德福：《落日的輝煌》，北京：人民出版社，2016年，第167頁。

④ 徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》，第87頁。

① 吳延：《舊說法與新觀點：世界史研究敘事中的明清中國》，《全球史評論》2015年第8期。