接受美學(xué)在古典詩詞教學(xué)中的理論建構(gòu)

內(nèi)容摘要：古典詩詞的閱讀教學(xué)一直是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。長期以來應(yīng)試教育占主導(dǎo)的現(xiàn)狀造成了詩詞文本的單一化模式解讀，學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位實質(zhì)性偏離，教學(xué)有效性的間歇性缺失。施教者盲目受教者茫然的現(xiàn)象越來越引起教育界的重視和關(guān)注，并由此生發(fā)了一系列探索和改革，但深入的理論探討尚有缺憾。本文試從接受美學(xué)的角度觀照高中古典詩詞閱讀教學(xué)，探析接受美學(xué)理論與古典詩詞教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，確立教師和學(xué)生同為“讀者”的不同閱讀主體定位，認知古典詩詞的召喚結(jié)構(gòu)屬性，從而進一步確立古典詩詞教學(xué)理念，更新教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué) 古典詩詞 閱讀教學(xué) 理論建構(gòu)

閱讀教學(xué)一直是語文教學(xué)研究者關(guān)注的重點，古典詩詞的閱讀教學(xué)研究則是其中的一項難點。新課標下中華傳統(tǒng)文化的經(jīng)典研習(xí)和專題研討占據(jù)著極其重要的分量。應(yīng)試教育的整體導(dǎo)向下實際的古典詩詞閱讀教學(xué)出現(xiàn)了教學(xué)僵固化、效率低、學(xué)生興趣不足等諸多問題。本文嘗試從接受美學(xué)的角度探析高中古典詩詞閱讀教學(xué)，將讀者中心論化用到古典詩詞閱讀教學(xué)的過程中，對主體對象的身份重新定位;構(gòu)建召喚結(jié)構(gòu)與古典詩詞體裁特征的契合點;實現(xiàn)多元對話中的視野融合。

一.閱讀教學(xué)中的讀者中心論

為解決現(xiàn)代文論的某些危機和困境，接受美學(xué)提出了由作者、作品中心論轉(zhuǎn)向讀者中心論，強調(diào)讀者在文學(xué)接受過程中具有能動性的甚至創(chuàng)造性的解釋權(quán)。堯斯認為，讀者對作品意義的填充是能動的、決定性的。

讀者中心論的提出，對高中古典詩詞閱讀教學(xué)具有重要的啟示功能。集中體現(xiàn)在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生兩大接受主體的確定就位。教師是接受過程中的第一讀者。新課標提出：“教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進者。”①教師既是“經(jīng)師”，也是“人師”，是詩詞文本的“第一讀者”。作為“經(jīng)師”，首要的任務(wù)是接受“經(jīng)”。堯斯認為，接受者本身就是一個具有能動性的主體，他們參與了文學(xué)作品的創(chuàng)造。古典詩詞的“空靈”與“意趣”給予了接受者莫大的想象與創(chuàng)造空間。作為“第一讀者”，教師應(yīng)該是“最有感發(fā)生命的讀者”。

首先，要理性化接受與情感化解讀相結(jié)合。每個接受者都會有自己的風(fēng)格喜好，但作為“第一讀者”，需摒棄個人喜好，理性接受文本。一方面尊重古典詩詞豐富多彩的客觀現(xiàn)實，另一方面尊重學(xué)生多方面的審美需要。同時，這種理性的接受不能影響情感化的解讀。古典詩詞都是搖蕩性情之作，重在抒情言志，因此只有情感化解讀才能貼近文本本身和接受者自身。情感化解讀重在創(chuàng)造性接受和個性化闡釋，以獨特的文化心理模式去接受課文樣本，并對其做出闡釋和判斷，在闡釋中賦予對象以新的價值和意義。

其次，權(quán)威性引領(lǐng)與平等性對話相結(jié)合。作為“第一讀者”，教師有更深厚的詩詞素養(yǎng)，能更深刻的理解文本的內(nèi)涵，能更全面的開展與文本、與作者的對話，更容易調(diào)整自身的期待系統(tǒng)，敏銳的發(fā)掘文本的召喚結(jié)構(gòu)。因此，在做好權(quán)威性引領(lǐng)的同時，更應(yīng)該將關(guān)注點落實于學(xué)生在閱讀中的個性化發(fā)展上。

最后，標準化考核與非標性評價相結(jié)合。我們應(yīng)該承認，教師在詩詞閱讀教學(xué)中是“戴著鐐銬跳舞”。考試往往要有統(tǒng)一的標準，明確的答案，但文學(xué)的解讀則是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。解決這一矛盾的辦法就是探索在文學(xué)與度考核中采用非標答案，允許存在各種不偏離軌道的“合理性誤讀”和“創(chuàng)造性背離”。非標答案有助于發(fā)揮“第一讀者”的重要作用，打破古典詩詞教學(xué)中的“標準化”模式，有助于教師在教學(xué)中“戴著鐐銬跳好舞”。

學(xué)生作為“中心讀者”的主體定位。閱讀教學(xué)中，文本解讀的雙重讀者的矛盾和統(tǒng)一是不可回避的問題。但學(xué)生的“中心讀者”主體定位是毋庸置疑的。因為學(xué)生是組織教學(xué)的出發(fā)點和落腳點，學(xué)生對詩詞文體特征的認知，對具體詩詞風(fēng)格的把握，對詩詞情感的體驗，學(xué)生審美能力的提升是評價詩詞閱讀教學(xué)的重要方面。只有處理好教師的“第一讀者”和學(xué)生的“中心讀者”關(guān)系，才能有效實現(xiàn)閱讀教學(xué)目標。在新課改中，教學(xué)課堂不再是教師們的“一言堂”，教師的作用一方面是“調(diào)胃口”，也就是調(diào)整學(xué)生的期待系統(tǒng)，改變學(xué)生的期待視野，讓學(xué)生與文本真正做到視域融合;另一方面就是“吊口味”。只有激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，才能改變詩詞教學(xué)過程中學(xué)生“缺席”的局面，學(xué)生在課堂中不再是被動的接收者和輸入者，而是主動的探索者和發(fā)現(xiàn)者。

雙重主體的閱讀經(jīng)驗轉(zhuǎn)換是實現(xiàn)接受的延伸和升華。在詩詞閱讀教學(xué)中，普遍性的傳授和個性化的規(guī)約是每個教師面臨的難題。尊重個性化閱讀，限制“反誤”，適度調(diào)整文化心理結(jié)構(gòu)，重要的是雙重主體的閱讀經(jīng)驗轉(zhuǎn)換，交流和對話是實現(xiàn)“經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”的有效手段。在古典詩詞的閱讀教學(xué)過程中，教師的“第一讀者”和學(xué)生的“中心讀者”主動進行的交流和對話，成為課堂中最精彩的部分。在這一過程中，教師充分發(fā)揮作為組織者、引導(dǎo)者和參與者的重任。一方面他肩負著引導(dǎo)學(xué)生不偏離軌道的職責(zé)，另一方面他要以“第一讀者”的身份與學(xué)生們分享自己在期待視野里所看到的世界。教師作為“第一讀者”，擁有著一個飽含豐富經(jīng)歷和淵博學(xué)識的“成人視角”。學(xué)生作為“中心讀者”，是一種特殊的“學(xué)生視角”。高中階段的學(xué)生，正處于青春期，這個年紀所帶來的認知標刻著他們自身專屬的烙印，學(xué)生對古典詩詞文本的期待和解讀，更多是源自于一種對于語言文字和情感主旨的表層化的理解和思考。也正是由于他們沒有太多的經(jīng)歷和遭遇，其天真而爛漫的思考和想象更加接近于詩歌原初的本真和純粹。那么當兩種各具特色的閱讀經(jīng)驗發(fā)生交匯和碰撞時，教師在“學(xué)生視角”的期待視野中便可讀出更多的純真和美好，而褪去自身浮華于世的噪影;學(xué)生在“成人視角”的引導(dǎo)下，瞭望更加寬廣的世界，通曉更為深刻的道理。兩者間經(jīng)驗的交流與轉(zhuǎn)換，變?yōu)榱艘淮涡撵`的溝通，一場靈魂的問答。

二.召喚結(jié)構(gòu)與古典詩詞的體裁特征

伊塞爾說：“一部文學(xué)作品可以被認為是具有兩個層面：藝術(shù)性的層面和美學(xué)性的層面，其藝術(shù)層面是作者創(chuàng)作文本，其美學(xué)層面是指讀者將文本具體化的過程”。他認為“空白的東西導(dǎo)致了文本的未定性”，不確定性和空白直接引發(fā)了文本的“召喚結(jié)構(gòu)”。古典詩詞重視有無相生，虛實結(jié)合，王士禛特別強調(diào)發(fā)揮意境創(chuàng)造中“虛”的作用，“虛”就是詩詞的“空白”和“未定性”，具體表現(xiàn)為：語言的“婉而多諷”，情感的“含蓄無垠”，意象的“即景會心”，意境的“思致微妙”。

“婉而多諷”即古典詩詞的語言召喚。詩詞的語言是具有韻律的語言，擁有高度的凝煉性與概括性的特征。詩人眼中的景和物，心中的人和事，最終通過語言表現(xiàn)出來，所謂“在心為志，發(fā)言為詩”。詩歌語言不尚“質(zhì)直”，而重“蘊蓄”。正是于此，詩人想表達的與讀者的想象的并不能完全契合。譚獻在《復(fù)堂詞錄·敘》中說過“甚且作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然”。②為了消除詩詞語言所指的有限性與詩人詞人所感的無限性之間的阻隔，一字一詞的背后隱藏著偌大的世界，讓人感受到悠遠和深邃。正如唐人殷璠評價王維的詩所說“在泉為珠，著壁成繪，一字一句，皆出常境”。③也就是說詩味來自于詩語，詩語召喚著你的感知和觸覺，激發(fā)著你的想象和審美，語言是作者的眼睛，你透過這對雙眸去讀懂什么，去尋找什么。

“即景會心”即古典詩詞的意象召喚。“意象”是中國古代文論中的一個重要概念。“意”是主觀之情意，“象”是指客觀之物象。《周易·系辭》中說“立象以盡意”。古代詩人或“比德”或“暢神”，常常把自然中的景或物視為情感寄托的軀殼。其中多以樹木、花草、鳥獸、日月等等為意象出現(xiàn)在詩詞歌賦之中。它們的出現(xiàn)往往以表達哲理觀念為目的、以象征性或荒誕性為基本特征以達到人類理想境界的表意之象，即為藝術(shù)典型。④詩歌中意象的使用之所以堪稱藝術(shù)典型，是因為在具體表現(xiàn)的形式中多采用了象征、隱喻及陌生化的技巧和方法。作者根據(jù)自己內(nèi)心真實的情感或想法，尋找到一個合適的“物”，這個物可能在它所存在的時空里擁有和作者相同的某種品格或特征，以至于讀者們每每讀到它時便可以“讀物而思人”，自然聯(lián)系起作者的身世或遭遇。那么“讀”的過程便是作品召喚的過程。一花一物一世界，作者透過凡塵中微小的景物來揭示出浩瀚的精神世界。一個小小的詩歌意象可能包含了大千世界的起起落落與悲歡離合，其背后所呈現(xiàn)的博大意蘊凸顯了詩歌潛藏之下的巨大張力，也召喚了讀者的情感體悟和共鳴。透過一個小小的的意象，引導(dǎo)心潮之下或泛起不經(jīng)意間的微波震顫或感嘆于世間白云蒼狗好似浮生若夢，透過一個自然生命悟到整個世間不滅的萬物輪回。便是這意象背后無盡的意義所在了。

“含蓄無垠”即古典詩詞的情感召喚。在中國古代文論中，“詩言志”、“詩緣情”的出現(xiàn)表明詩詞的誕生就是為了抒發(fā)詩人內(nèi)心的情感。不同的詩詞主題下往往蘊含著不同的思想情感，其中包含了思鄉(xiāng)、思親、送別、懷古傷今、懷才不遇、贊美自然和生活之情趣等等。那么飽含情感的詩詞不僅可以召喚出讀者感同身受，還使得讀者的心境和情感變得更加敏感而充沛。其表達方式或直抒胸臆，或借景抒情，或托物言志，都化為一種含蓄無垠、自然流露的情感。也就是元人王若虛提出的“與元氣相侔”的“自得”說。在這種情感中所傳遞的哲理與沉思，暗含的情結(jié)和復(fù)雜豐富著讀者的情感體驗和審美感受。

“思之微妙”即古典詩詞的意境召喚。中國傳統(tǒng)的意境論多偏重于訴諸審美主體的情感意興所在，重在闡述一種言外之意，象外之境。皎然的“詩情緣境發(fā)”，劉禹錫的“境生于象外”，司空圖的“象外之象，景外之景”。近代王國維提出詞以境界為最上，有境界則自成高格，自有名句。⑤由此看來，“意境”論發(fā)展的脈絡(luò)源遠流長，它內(nèi)含的意蘊和價值、哲理與思辨召著讀者的解讀和賞析，豐富著讀者的感悟和審美。“意境”如何解讀？嚴羽曾在《滄浪詩話》中提到“禪道惟在妙悟，詩道惟在妙悟”，強調(diào)學(xué)詩如參禪求道般重在妙悟，重在突出審美主體獨特的個體生命體驗，以識入神。在詩中仿佛可以品味到“空中之音、相中之色、水中之月、鏡中之象，言有盡而意無窮。”的絕妙之境。在詩的意境中潛藏著無限廣闊的人生哲學(xué)，一直在召喚著不同時代的讀者們在不同的人生階段品味出不同的人生體悟和處世智慧。

三.多元對話與視野融合

在古典詩詞閱讀教學(xué)中，教師重在培養(yǎng)學(xué)生的解讀能力，讓學(xué)生貼近文本，理解詩詞。從解釋學(xué)來看，理解是一種“視野融合”，是師生與文本對話的過程。堯斯在《接受美學(xué)與文學(xué)交流》中強調(diào)：接受美學(xué)“堅持一種辯證的觀點：認為一部藝術(shù)作品解釋歷史是經(jīng)驗的交流，或者可以說是一場對話、一個問答游戲。”教學(xué)中的對話就是師生、生生圍繞文本所進行的交流，教學(xué)活動呈現(xiàn)的是一種“動態(tài)的”“生長性”的狀態(tài)，讓教學(xué)與課程融為一體。因此當前課程與教學(xué)改革倡導(dǎo)對話應(yīng)成為閱讀教學(xué)的常態(tài)。

教師與文本的對話至關(guān)重要，它是詩詞閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。教師與文本的對話過程，既要以一個生活閱讀者的身份完成品鑒和思考，又要以一個課堂引導(dǎo)者的身份提出預(yù)判和假設(shè)。然而，教師以“第一讀者”的身份首先出現(xiàn)在與文本的直接對話往往成為被忽視的環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)中，教師多依托于教參教輔對文本的解讀去進行教授，而往往忽視了自身期待視野下對于文本的理解和感受，個性化感受的缺失直接影響詩詞閱讀教學(xué)的效果。一方面，疏離文本且無法對詩詞做出鮮活的闡釋。闡釋者與文本互動對話種形成“含義”關(guān)系，只能依據(jù)資料推測作者與文本視域融合的“原意”關(guān)系;另一方面，無法以創(chuàng)造性閱讀的示范來引導(dǎo)學(xué)生貼近文本。在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)和組織學(xué)生閱讀，首先自己要有良好的閱讀姿態(tài)。教師不應(yīng)只是“講師”，更應(yīng)該是“教練”。首先要結(jié)合學(xué)生的口味尋找興趣點所在;其次提升自身的審美能力。審美能力的提升一方面取決于文化心理結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，另一方面取決于審美經(jīng)驗的累積。教師循序漸進地積累與整理自身的閱讀經(jīng)驗同時，更有利于設(shè)身處地的對學(xué)生閱讀時所遇到的障礙和問題有進一步清晰的認識和把握。

學(xué)生與文本進行對話，是學(xué)生作為“中心讀者”主動地參與到閱讀接受的過程。從文學(xué)接受的內(nèi)涵上來理解，“學(xué)生與文本對話，文本已不再是傳統(tǒng)意義上的被理解、被記憶、被復(fù)述的對象，而是與學(xué)生積極對話的另一個主體和另一種意識。它作為一種表達，與學(xué)生進行著意義的交融。”⑥那么學(xué)生與文本的對話過程有利于學(xué)生提高自身的文化素養(yǎng)。一方面，學(xué)生與文本的對話實際上是學(xué)生和作者的對話，這個過程是信息匹配與自主創(chuàng)新的過程。通過對話，可以進一步引發(fā)學(xué)生對于作者的身世經(jīng)歷、心境變化、情感起伏等一系列更加深入而細致的想象和揣摩。這個充滿能動性和趣味性的探索過程打開了他們想象世界的閘門，在自我學(xué)習(xí)的新形式下培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造力。另一方面，這種對話有利于學(xué)生們體會到真正的“詩味”。多數(shù)學(xué)生對古典詩詞無興趣或毫無感覺，與詩詞語言和形式存在一層陌生化的隔膜，更無法體會詩詞中獨特的魅力和韻味。鼓勵學(xué)生與文本的對話，是激勵著學(xué)生們產(chǎn)生興趣的第一步。教師通過一系列有效地途徑調(diào)整學(xué)生期待系統(tǒng)，讓學(xué)生們在循序漸進逐漸感受到詩詞中所蘊含的獨特魅力。

師生對話是詩詞教學(xué)改革的重心。師生之間的對話已不再是傳統(tǒng)意義上問答式的“灌輸性教學(xué)”，而更加注重平等和有效性的對話，這種對話應(yīng)該體現(xiàn)創(chuàng)造性，思辨性和時代性。問題的設(shè)置成為了對話的關(guān)鍵。一方面，問題的提出應(yīng)該貼近學(xué)生的期待視野并盡可能地體現(xiàn)其創(chuàng)新性和趣味性，真正吸引學(xué)生的興趣，打開學(xué)習(xí)的思路;另一方面，問題的設(shè)置應(yīng)該更具有思辨性;由問題所引導(dǎo)的對話過程不能僅僅停留在對于文本的表層理解，應(yīng)啟發(fā)學(xué)生們進行更深層次的閱讀和思考，主動挖掘文本的空白和不定點，培養(yǎng)探究式的學(xué)習(xí)能力和思維方式。除此之外，問題的設(shè)置應(yīng)該考慮與時代性的結(jié)合;古典詩詞在當時的時代背景所生發(fā)的主題和意義，與當下時代的結(jié)合下是否會產(chǎn)生新的理解和應(yīng)用，這對于引導(dǎo)學(xué)生樹立正確三觀具有重要的價值和作用，有效地實現(xiàn)了不同時代背景下知識與審美的視野融合。

接受美學(xué)在古典詩詞閱讀教學(xué)中的理論建構(gòu)，為高中古典詩詞的閱讀教學(xué)提供了一種理論支撐，也打開了全新的教學(xué)思路。需要指出的是：理論的建構(gòu)只是問題的一個方面，另一面則離不開教學(xué)實踐的探索。兩者皆為不可或缺的存在，其關(guān)鍵是要突出學(xué)生的“中心”地位，理論和實踐相結(jié)合不僅僅成為一種口號，更應(yīng)內(nèi)化為一種自覺的行動。通過自主性學(xué)習(xí)拓寬閱讀“期待視野”;通過合作式學(xué)習(xí)優(yōu)化“接受者審美心理結(jié)構(gòu)”;通過探究式學(xué)習(xí)提升“接受能力”。只有內(nèi)外兼修才能真正地提高高中古典詩詞教學(xué)的有效性。

注 釋

①中華人民共和國教育部.語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：14.

②葉嘉瑩.葉嘉瑩說詞[M].上海：古籍出版社，1999：130.

③王克讓.河岳英靈集注[M].成都：巴蜀書社，2006：66.

④童慶炳.文藝理論教程[M]. 北京：高等教育出版社， 2008：199.

⑤王國維.人間詞話[M].上海：古籍出版社，2001：3.

⑥王先霈，王又平.文學(xué)批評術(shù)語詞典[M].上海：上海文藝出版社，1999：450.

（作者介紹：韓明明，湖北大學(xué)文學(xué)院學(xué)科教學(xué)語文研究生）