深入“學理”，明明白白教書

譚培霞

聽過吳忠豪教授來包頭的講座，一個很有新鮮感又直感很重要的詞語始終縈繞在我的腦際——學理。吳教授和薛法根老師聊“教師要曉得學理才好”，我頓覺委頓。什么是學理？怎么才能基于學理教學？我怎么沒有這樣的認知？

一、何謂學理

所謂“學理”，即為“學習的原理和法則”。語文學理，則指語文學習應該遵循的原理和法則，尤其是關于語言的理論。汪潮老師寫過一本《語文學理》的書，分析目錄領悟到：語文學習理論太廣博，從行為心理學到認知心理學，從學習動機到學習規律，從學習思維到認知圖式，從智力因素到非智力因素，從詞句段心理到讀寫互動心理再到語感心理……原來，學習是如何發生的，有哪些規律，這些問題教育學家和教育心理學家已進行了諸多研究，形成了很多理論。這些理論本應指導實際教學，而我卻缺乏系統學習。

研讀教材，也體會到了編者深厚的學理。編者已將學習動力學原理中學習動機、學習情感，學習過程原理中學習思維、學習圖式等，都轉化成了具體可操作的內容，以此引領平素教學走向學本課堂。由此驚覺教師要補學學理內容。

二、聯系實際，體驗“學理”

為了讓自己的思考更為深入些，我嘗試著以問題為導向，讓自己經歷一次學理思考，也許層次還是比較淺薄，僅以此引玉。我以想象作文為思考點自問：三年級下冊教材安排想象作文單元，為什么起始于三年級，其他年級有怎樣的承接？學生的想象力如何培養？如何理解想象類習作的“合理”這一要求？

思考一：想象作文單元安排于三年級的理據是什么？

每個人都知道想象力有多重要，想象力在康德的認識論中是一個不可或缺的要素， 發揮著獨特的功能： 一方面它把感性和知性這兩種必要而又功能各異的認識能力聯結起來， 另一方面它產生的先驗圖型又把直觀和概念這兩種不同的知識要素結合起來， 從而使知識得以可能。因此，想象力尤其是生產性的想象力，在康德的整個認識論中占有非常重要的地位。

統編教材從三年級到六年級，每個年級編排了一個習作單元。拿到教材后，我自問：為什么這么安排，有理由嗎？在追問中，我憶起吳立崗教授曾經反復強調過：要研究學生思維發展的敏感期，抓住這一時期，充分發展思維，提升能力，打好基礎。在小學階段有怎樣的思維發展敏感期呢？小學一、二年級想象力豐富而觀察力不足，想象力是其發展的敏感期;三四年級觀察力是發展的敏感期;五六年級學生抽象思維是發展敏感期。了解學生思維發展的規律，就不難理解編者要將“觀察”“想象”置于三年級的原因啦！當然，想象力培養一定不局限于某個年級，應該貫穿于整個小學階段。這樣的規律不僅編者在選編教材內容時會遵照和關注，教者在閱讀和習作教學中何嘗不是作為理論支撐。

思考二：想象力該如何培養？

想象力是一種能力，有學者認為想象力是先天的，教育的責任是保護而非培養。我也常常聽到教師們問：“想象力能培養嗎？”是，對于大多數人而言，我們沒有深思過，這個問題是陌生的，也不是一次就能想透徹的。

想象力的源泉在哪里？

提到想象力，不能不想到劉慈欣。他是個家喻戶曉的人物，他擁有豐沛的想象力，原因在于他對科學、藝術與世界文化的深刻研究。

科學、藝術和古文化對于想象力都起著非常重要的作用，構成了想象力的源泉。科學的理性批判精神為想象力打開了一扇窗。藝術的感性審美為想象力提供了靈感。古典文化的層層積淀為想象力提供了深厚的基礎，它好比是想象力的根脈，根深方可枝繁葉茂花滿天。因而，談到想象力，不應該孤立地看待它，而應該把它放在一個網絡中理性看待。

了解到想象力的源泉，也就找到了身為教師要做的事：要引導學生閱讀科普書籍，拓展學生的視野，不可一味地只讀文學書;要引導學生學習傳統文化，因為生生不息的中華文化就是想象力的依托;要引導學生欣賞藝術，體驗藝術帶來的無限遐想。也許您會說，我也曾做過這方面的嘗試，但明了學理，我們是否會更加自覺地做該做的事呢？

想象力培養有方法嗎？

我曾經讀到想象力訓練十二法：粘合、象形、夸張、變形、奇幻、推測、再造、創造、類比、抒情、再現、緣發。

談到訓練，我首先想到的是在繪畫中，學生將實物隨意地夸張、組合、變形、打亂，再造的過程不就是想象意識的啟蒙嗎？我又想到在樂曲中放飛自己思緒，這不就是想象力的思維路徑嗎？培養想象力，藝術少不了。看來，語文教師要與藝術教師合作，共同設計一些課程，于跨界跨學科的合作中濡染、點燃、碰觸。

語文教學中，該如何培養學生的想象力呢？雖然，上述十二法沒有一一對應訓練過，但有些應是結合閱讀常態進行的隱性練習。比如，最為常見的是 “一邊讀一邊想象”“編故事或續編故事”“ 補白” “你的奇思妙想”等，都是在喚醒想象。只是平時的教學更多關注的是結果，對于學生的想象過程關注不足，喚醒不足。注意抓住課本中能觸發想象的誘導物，適當地點撥，使讀與寫緊密地結合起來，這何嘗不是培養想象力的重要途徑？

再比如，談到粘合的方法，就讓我想起了課文《矛與盾的集合》，生活中兩種事物結合，產生了新的形象。也讓我想到，在斯坦福大學的課程中，就時常有這樣的訓練課，隨意說兩樣互不相干的事物，大家開始進行“重構”，創造出具有新的功能的事物。比如把象棋和食物聯系起來，你想到了什么？——可食用的棋子、象棋主題餐廳、下象棋贏食物的促銷活動、等餐位的時候提供象棋……

頭腦風暴是培養創造力的良好途徑。常言道：石相擊而生靈光，水相蕩而成漣漪。試想，如果常常進行創意游戲，組織孩子們聯想大碰撞，通過頭腦風暴，不斷激發新異的想法，不就是在激發孩子的想象力嗎？這不就是學習動力學的理論嗎？這樣想著想著，我發現如果將想象力訓練法一一聯系著想下去，就會深入明了想象力的學理知識，就會有意識、有計劃地進行想象力的階梯培養。明明白白地認識到教書就不是空想！

縱向梳理教材，驚覺編者對想象力的培養是很著力的。且看教材中：

三年級下冊安排習作單元，即為想象作文的訓練，訓練學生在變形與奇幻中打開想象的空間。

四年級上冊安排了《小小“動物園”》的習作，是培養學生類比想象力。安排神話故事閱讀單元，不正是培植學生閱讀想象的最好讀本嗎？單元習作又安排了《我和XX過一天》，這個鏈接點打通了閱讀與習作的阻隔，把“諸神”當成了“緣發”，容易創造性地想開去。

五年級上冊安排《二十年后的家鄉》在推想中提升了想象的品質。

六年級上冊安排了習作《變形記》，化我為物式變形想象;安排“發揮想象，創編生活故事”則是再造、再現與創造。

梳理教材，深感想象力訓練一直都是教材重要的一部分。相信，只要我們意識到了其重要性，就會有更多的策略和方法。

思考三：如何理解想象類習作的“合理”這一要求？

“要符合事物特征”“要符合生活邏輯”“要選擇有意義的內容”……在進行想象習作中，這些要求常常被教師提起。為什么要求“合理”呢？因為學生常常會隨意想象，脫離生活。教師也有困惑：提“合理”，會讓孩子受限，想象戴著鐐銬如何跳得起舞;不提“合理”，擔心學生總是在編造，久之，會烙在孩子精神里，甚至成為虛偽人格。

如何對待這個問題？我認為是一個度的問題。在中低年級不宜明確提出這樣的要求，因為這樣的要求對孩子會產生束縛，學生會畏縮，可以在反饋修改過程中以建議的方式進行指導，逐漸滲透。年級逐漸升高，這個要求就不過分了，反而可提升想象的價值感和實際意義。