落實語文要素，須經歷必要的思維歷程

周美華

[摘 要] 不同的閱讀內容應該相應地運用不同的策略。本文以統編版教材《竹節人》為例提出要整體把握文本，在快速閱讀中扣準板塊內容;深入文本細節，在深入細讀中解決學習任務;利用內在關聯，在緊密串聯中復述語段內容。

[關鍵詞] 語文要素;思維歷程;整體把握;文本細節

任何文本都有著自己獨特的價值，目的不同的閱讀就應該關注課文中不同的內容，也應該相應地運用不同的策略。在學生已經積淀了一定的閱讀經驗、掌握了一定的閱讀方法之后，語文教學就應該著力引導學生建立“根據不同的閱讀目的選擇不同閱讀方法”的意識。筆者即以統編版六上教材第三單元中《竹節人》一文的教學為例，為完成寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具這個任務，談談自己的教學實踐與思考。

一、整體把握文本，在快速閱讀中扣準板塊內容

真正解決編者設定的第一個任務“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”，就必須在整體性把握文本的基礎上，提升學生內在的認知意趣，真正為學生認知能力的發展奠定基礎。

基于此，教師引導學生先整體性閱讀課文，并逐步思考：作者圍繞著“竹節人”主要描寫了哪些內容？學生對課文進行整體性閱讀和理解，逐步認識到作者緊扣“竹節人”主要描寫了四個板塊的內容：概述我們全都迷上了竹節人;竹節人的做法;斗竹節人的樂趣;老師沒收竹節人，自己卻偷偷玩起來。在對文本的內容進行整體性把握的基礎上，教師開始引領學生閱讀文前導讀的內容，并找準學習任務與文本之間的內在關聯，讓學生認識到要想真正高效而深入地解決“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”這一任務，就應該將學習、研讀的焦點關注在課文的第二板塊中，而對于其他三個板塊的內容就可以采取略讀、跳讀的方式。

教師主要設置了兩個環節：其一是基于文本整體，初步了解課文的主要內容;其二是基于學習任務，形成任務之間的認知對接，明晰需要關注的內容，讓學生在可快速閱讀的過程中及時而高效地扣準板塊內容，為促進學生語文核心能力的不斷發展奠定堅實的基礎。

二、深入文本細節，在深入細讀中解決學習任務

相同的意思可以采用完全不同的形式加以再現，教師要引領學生在深入實踐的過程中進行感知，梳理不同形式所具有的表達效果。

課文中關于竹節人的制作方法主要集中在第三自然段，作者以嚴謹的表達順序、精準的遣詞造句，將竹節人的制作方法和步驟展現出來，而學習任務中編者要求寫出“制作指南”，很顯然這兩種語言表達形式有著較大的區別，教師就可以從“制作指南”的形式出發，根據文本中的語句為學生撰寫“制作指南”進行了項目劃分：制作工具、制作材料、制作方法、制作注意點，鼓勵學生自主性深入文本語段中，依托這些常項從課文語段中提煉出相關的內容：制作材料主要有毛筆桿、一根納鞋底的線;制作材料主要以鉆孔與鋸子為主;制作步驟主要分為三步，第一步把毛筆桿鋸成寸把長的一截，第二步在上面鉆一對小眼然后再鋸八截短的，第三步用一根納鞋底的線把它們穿在一起;制作的注意事項主要是“鋸的時候要小心，弄不好一個個崩裂，前功盡棄”。

教學板塊緊扣“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”這一學習方法，對課文語段中嚴謹、精準的文字進行了深入解構，利用相關的項目對語段中的信息進行了提煉，為后續最終達成任務時的復述再現提供了支撐。

三、利用內在關聯，在緊密串聯中復述語段內容

很多教師認為了解了文本，提取了最為核心的信息，學生就可以深入了解竹節人的制作方法，這一任務的教學也就可以鳴金收兵了。但此時學生所獲取的內容和制作方法，基本停留在原始性和零散性的狀態。教師需要對這些零散的信息進行統整和處理，真正落實學生內在的認知能力。

教師在完成了信息提取工作之后，就將教學的關注點聚焦在文本深處，并相機設置了語言表達與再現的情境：周末，你的表弟要來到家中和自己一起玩，但父母要求不能看電視，也不能玩電子產品，如何才能讓兩個人一起度過一個快樂的周末呢？你想到了與表弟一起玩竹節人，但怎么才能制作出竹節人呢？請你用自己提煉出來的步驟和方法，教弟弟制作竹節人。有了情境的支撐，學生的認知思維更加活躍，他們紛紛從“準備工作”“制作步驟”和“注意事項”三個不同的維度進行了探究與思考，將整個制作過程巧妙地落實到訓練之中。雖然學生說出來的內容與課文語段有一定出入，但卻是他們在理解、提煉了文本信息之后的表達反芻，對于理解能力和語言表達能力是一種極好的訓練。

不同的閱讀目的應采用不同的策略，但教師不能僅僅做一個甩手掌柜，而要引領學生在扎扎實實的訓練過程中走一個思維的來回，讓他們靈活地選擇相關的思維和策略，有效地促使其內在認知素養的不斷提高，真正為學生關鍵能力的發展奠定基礎。

參考文獻：

[1]陳蓉蓉.讀寫結合中存在的問題及對策[J].小學語文教學，2019（20）.

（責任編輯：姜波）