閱讀教學對話要凸顯“三性”

楊裕榮

[摘要]閱讀教學其實是一種對話。對話具有理解性、表現性與反思性的特點。教師要通過話題、國畫批注等引導學生與文本進行理解性對話，通過傾聽、言說、讀寫等引導學生進行表現性對話，通過叩問引導學生進行反思性對話。只有這樣，才能提升對話的品質

[關鍵詞]閱讀教學;對話;理解性;表現性;反思性

[中圖分類號]G623.2

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1007-9068（2020）01-0029-02

閱讀教學是教師、學生、教科書編者、文本之間對話的過程。對話的范疇很廣，不僅包括以口頭語言展開的聽、說等思維活動，還包括以書面語言展開的讀、寫等思維活動以及學生自身內部的思維對話。新課標實施以來，對話教學受到了語文教師的特別重視，但出現了形式單一、內容簡單以及內涵膚淺等一些問題。那怎樣才能有效提升閱讀對話的質量呢？

一、理解性——閱讀對話的基礎

閱讀對話應在學生理解文本的基礎上進行，這種理解是基于潛心會文的基礎上的。教師要通過對話，讓學生真正讀懂文本背后的意蘊，幫助學生獲得對文本的個性化的閱讀體驗。

（一）師本對話，話題設置要有趣味

在閱讀教學前，教師要先從三個角度與文本對話。一是站在作者的角度。站在作者的角度就是要充分尊重文本、再現文本，這其實是一種還原式的對話。二是站在讀者的角度。站在讀者的角度就要讀出個性，這是一種體驗式的對話。三是站在學生角度。這需要教師尋找到恰當的話題，引領學生閱讀，這其實是一種策略式閱讀。只有經過教師白身的潛心會文，才能讓學生在文本中徜徉。

如，統編教材三年級下冊的《童年的水墨畫》一課，以詩歌的形式描寫了兒童的生活場景。讀著讀著，學生眼前仿佛就浮現出“溪邊垂釣圖”“江上戲水圖”和“林中歡叫圖”。作為教師，在與文本對話的過程中，就要用敏銳的眼光，對“人影給溪水染綠了”“忽然撲騰一聲人影碎了”“出水時只見一陣水花兩排銀牙”等這些句子予以特別的關注。在品析、理解句子內涵的基礎上，再結合學生的學習情況，設置有價值的話題供學生思考。如，“聯系上下文，理解句子的意思，并說說你的眼前浮現出怎樣的畫面？”這樣教學，不僅可以使本單元的語文要素得以落實，而且又能激發學生的想象，喚醒學生類似的生活經歷。這一學習的過程其實也是一個理趣與情趣對話的過程。

（二）生本對話，圈畫批注要有創意

對學生來說，潛心會文的過程也是一個獨立閱讀的過程。要想讓學生真正潛心會文，就要為學生營造積極的潛心會文的氛圍，留給學生足夠的學習時間與空間;要想真正實現潛心會文，就要讓學生養成“不動筆墨不讀書”的習慣，引領學生閱讀，使學生能夠真正讀出個性、讀出自己的理解。這才是以學生為中心，以文本為核心的閱讀對話。

如，統編教材三年級下冊的《火燒云》一課，作者是我國著名女作家蕭紅。蕭紅筆下的火燒云顏色絢爛，形狀多變，可謂是寫景文的典范之作。在教學課文第三自然段的時候，教師可讓學生先自主閱讀，并從中圈畫出描寫火燒云顏色的詞語——“紅彤彤、金燦燦、半紫半黃、半灰半百合色、葡萄灰、梨黃、茄子紫?！边@其實也是學生提取信息能力的訓練。教師要讓學生盡量國畫全面、準確，不要遺漏。然后，教師再啟發學生思考：“文中為什么只寫了這幾種顏色？”經過賞析品味之后，這幅絢爛的火燒云圖麗就會深深地烙印在學生的腦海中，使他們真切地感受到作者語言的精妙。

二、表現性——閱讀對話的形式

如果說潛心會文是一種隱性對話的話，那么，多維互動就是一種顯性的對話。多維互動可以把隱藏在師生心中的內部語言轉化成一種可視聽的外部語言，并在課堂中進行交流碰撞。

（一）傾聽讓對話更深入

傾聽是師生之間友好交流對話的基礎。傾聽既是一種吸納，也是對他人的尊重。在傾聽過程中，只有把別人說的每個字、每個詞、每句話都聽清楚，才能讀懂別人的觀點，并和自己的觀點進行碰撞。聽的時候，要在心底問自己：“他說的有道理嗎？他說的和我想的有哪些不一樣？我應該堅持自己的觀點還是應該認同他的觀點？”需要注意的是，對話中的傾聽不是一種被動接納，而是一種主動的學習反芻。在課堂中，如果缺少了傾聽，那么就缺少了應有的深度。因此，認真傾聽就顯得尤為必要。

（二）言說讓交流更自如

在潛心會文的過程中，要眼看、口誦、心想、批注……這時候就會產生許多獨特的見解。隨著理解性對話的深入，學生的見解就會越來越清晰，并逐漸形成自己的觀點。但是，自己的見解、觀點是否正確呢？學生心中并沒有底。這時，與他人交流自己看法的心情就特別迫切，希望自己的觀點能夠得到別人的認同。在閱讀教學中，教師要善于抓住學生迫切想表達自己見解這一契機，激發學生互動交流的愿望。這樣，使學生從敢想、敢說、敢辯到會想、會說、會辯，使對話交流的質量得到提升。

（三）讀寫讓對話更深刻

在學生的表現性對話中，除了口頭語言的表達之外，還有書面化的讀和寫。誦讀是品味語言的常用方式。在誦讀中，學生以聲傳情，把自己的閱讀感悟通過有聲的讀表現出來，以引起他人的情感共鳴。動筆寫也是學生與文本進行對話的一種方式。學生筆下的文字就是他們與文本的對話所得。它使學生的表現性對話顯得更為深邃，起到無聲勝有聲的教學效果。

三、反思性——閱讀對話的提升

在經歷了理解性與表現性對話后，反思性對話就顯得比較重要。

（一）自我叩問，提升對話質量

在閱讀教學中，反思性對話主要是指學生的自我叩問。自我叩問的內容一般是“我對文本的理解感悟是否正確？我的語言表達是否清楚準確？老師為什么會這樣說？我和其他同學觀點的區別在什么地方？”等。

作為一名教師，在引領學生閱讀的時候，要鼓勵學生經常進行自我叩問。這就需要教師把握好學生白我叩問的時機，并以“不要急，想想還有其他的方法嗎？”“請把你的觀點再說一遍，好嗎？”等方式引領學生對所學的內容進行反思。對學生來說，每次自我叩問的過程，其實就是一次自我重構的過程，是對學生自我認知、知識能力、過程方法等方面的叩問。這種叩問對學生來說是一種看不見的生長，使學生對文本的理解真正走向深處。

（二）在留白中反思，提升對話品質

留白是課堂教學常用的一種形式。要想實現反思性對話，就要在課堂中進行適當的留白。在留向里，學生有了自我觀照的空間，有了自我叩問的時間。這樣，有助于學生修正自己、豐富自己、激勵自己、重構自己，從而使課堂教學更為扎實。

如，統編教材三年級下冊的《肥皂泡》一文，是冰心老師的作品，內容貼近兒童生活，文筆清新，寄托了作者對生活的無限向往之情。這篇文章所在的單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”。根據單元語文要素，教學時就要緊扣“五色的浮光，在那輕清透明的球面上亂轉……這脆薄的球，會扯成……”這些難懂的句子，讓學生運用多種方法理解詞語。隨后，教師要適當留白，讓學生回味一下自己是用哪些方法來理解難懂的詞句的。在反思回味中，聯系上下文、結合生活經驗、借助圖畫等比較零碎的經驗，就自然聚合成為一種整體狀態，幫助學生完成認知結構的重建，有助于學生的遷移運用。

綜上所述，在閱讀教學中，對話應在理解文本的基礎上展開。教師應鼓勵學生以多種形式發表自己的見解，并適時進行自我反思、叩問等。這樣對話，才能使學生真正走向閱讀的深處，提升學生的語文素養。

（責編 韋雄）