指向深度思維發展的翻轉課堂教學策略

束夏梅

[摘要]隨著互聯網+時代的到來，基于翻轉課堂教學模式的教育信息化研究備受矚目，課前和課中結合，線上和線下混合式學習的翻轉課堂教學模式有別于傳統課堂教學的最大優勢，不是顯性的因材施教，知識的習得，而是隱性的學生深度思維的發展，學習力的提升。以一篇習作課的翻轉課堂教學為例，從課前找準微課的融合點，課中串起學習單這條線，直奔教學目標這個面，以點、線、面三位一體結合為策略，談一談翻轉課堂教學中學生深度思維的培養。

[關鍵詞]信息技術;翻轉課堂;深度思維

[中圖分類號]G623.2

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（2020）01-0080-02

翻轉課堂是一種課前、課中為一體的，以學生為中心的教學模式，課前需要學生花費一定的時間依靠微課、相關資源鏈接等進行自學，完成相關測試，課堂上基于學情，教師以學定教，通過討論、分析對知識進行內化、遷移。借助翻轉課堂，充分運用信息技術，將課前和課中結合，自學和同伴互助結合，線上和線下混合式學習結合，培養深度思維優勢顯著，然而，在一線教學中，很多教師仍然只關注翻轉的“形”，丟掉了翻轉的“魂”。

一、撥開云霧——課堂我們為什么要翻轉

近日聽了一節關于翻轉課堂的習作課，內容是統編教材三年級下冊第一單元習作課《我的植物朋友》。教學流程如下：1.觀看微課（內容是怎樣寫植物），出示學生課前完成的學習單，即制作的植物記錄卡片。2.分小組觀察不同的植物，指導觀察方法。3.動筆寫一寫，完成習作。4.評價學生作品，欣賞好的語句，提煉出詞語板書在黑板上。5.作業布置：回家繼續完成一篇完整的習作。

翻轉課堂模式是將課堂的中心由教師轉向學生，課堂目標由外在知識的獲取轉向內化的深度思維培養，將教師由知識的傳播者變成思維的訓練者。然而，本次翻轉課堂雖然有了課前微課學習的“形”，卻丟了思維訓練的“魂”。聽課后，以呈現的教學問題為線索，引發了我的深思。

（一）教學效率在翻轉中提升了嗎

翻轉課堂最顯性的價值就是提高課堂教學效率，然而，該課堂運用翻轉課堂教學模式后，最終呈現的教學效果是學生只言片語的積累，沒有習作成篇，更沒有進一步的反饋評價和修正提升。即使是用傳統課堂進行教學，也應該用一課時完成一篇完整習作的教學。從最終的教學效果來看，顯然沒有發揮信息化助力課堂教學的價值。

（二）深度思維在翻轉中培養了嗎

翻轉課堂最隱性的，同時也是最大的優勢在于對學生深度思維的培養，提升綜合素養。很顯然，在本堂課中教師是穿新鞋走老路，課前微課雖然學習了，任務單也填寫了，但是只是為了完成而完成，貼上了翻轉課堂的標簽，并沒有把握翻轉課堂教學的實質，教師仍然從零起點出發設計教學，以傳授知識為本位，以一問一答式淺表的思維訓練為主，忽視了學生學習起點的差異這一寶貴的教學資源，深度思維的培養被忽略。

翻轉課堂模式將課堂的中心由教師轉向學生，課堂目標由外在知識的獲取轉向內化的思維能力的培養，將教師由知識的傳播者變成思維的訓練者，將學生由被動的知識接收者變成獨立思考的素質養成者，因此可以說翻轉課堂的教學模式是思維訓練的一種實現形式。那么，翻轉課堂，我們到底該怎么操作？

二、點石成金——以點、線、面結合的策略，讓深度思維編織成網

課前：找準微課的融合點，在自主學習中讓深度思維全面鋪開。

微課等課前的學習資源至關重要。微課學習的切人點要精準，應該直指重難點的解決突破，而不應該貪大求全，一股腦把本節課所有的知識點全盤托出。這樣的微課學習任務太重，太過復雜，難以引發學習興趣，學習效果也大打折扣。三年級的學生是形象思維向抽象思維發展的過渡階段，思維較為具象，應該根據學情特點設計微課。本節課可將微課的設計點縮小，再簡單化，直指教學重難點，即調整為教會觀察植物，并且制作記錄卡。選好了制作的點后，就該思考選取什么素材來舉例了。書中呈現的教學范例是桃花，最好以桃花為素材，教會學生分步觀察的方法，接下來，出示幾種較為常見，學生較為熟悉的花，讓學生自由選擇一種，按照剛才的觀察方法遷移訓練，獨立完成記錄卡。

在學習微課的過程中，學生遇到難點可以暫停播放，思考自己未能理解的部分，在完整地學習之后，還可以通過回放微課來驗證或更正自己對于教學內容的理解。找準微課的融合點，指向解決重難點的微課，使得思維在心智活動中反復對話，思維在遷移、對比、分析、比較中全面鋪開，不斷延伸，向深度發展。

課始：串起學習單這條線，在對比學習中讓深度思維縱向挺進。

系統地梳理了學生課前完成的學習單，發現因為微課中布置觀察的植物沒有聚焦哪幾種植物，導致學生填寫的植物種類很多，很難找出相同的植物進行橫向比較，這樣就直接導致上課時的學習起點因為學習任務單較分散難以對比把握，無法形成有效的學習資源。應該把微課聚焦到幾種學生熟悉的植物中，找出填寫同一種植物的學習任務單中不同能力層次的代表作品。上課時，第一個大的教學板塊就是出示作品讓學生比較哪種寫得好，并說出好的理由，最后再對比修改自己的觀察記錄卡。

在翻轉課堂教學中，教師的角色從傳統模式中處于支配地位的講授者，轉化為回答學生問題、組織學生討論的指導者，而學生的角色從傳統模式中處于服從地位的聆聽者，轉化為提出問題、參與討論的主動學習者。課堂上老師組織有序、高效的課堂討論，交流不同的觀點，觀點中本身就貫穿求同或求異的思維方式，為學生在形成自我的思維方式時提供參照物，循著不同的路徑就得出不同的觀點，學生在對比、批判中，不斷激化認知矛盾和沖突，在思維的碰撞中認知不斷地深入、內化，最后填補自己的認知結構。基于學習起點的教學設計，串起學習單這條線，突破教學的重難點，讓思維在對比學習中縱向挺進。

課中：直奔教學目標這個面，在混合式學習中讓深度思維全面覆蓋。

只有明確了教學目標是什么，才知道課堂朝哪走。

基于翻轉課堂教學環境，本節課的教學目標，其一，課前通過線上微課學習學會觀察方法。其二，課始基于學習單分析，完善觀察描寫。其三，課中運用思維導圖，借助記錄卡厘清寫作結構。借助線上、線下的混合式學習，前面兩個目標已經達成，接下來就水到渠成地直奔主題，即謀篇布局，完成一篇植物習作的描寫。教師可以充分利用記錄卡，用思維導圖，啟發學生習作的結構和思路，讓學生在認知、比較、沖突中深度思考習作的開頭、結尾，順序、重點描寫部分等，思維導圖使得深度思維的思考過程形象化、圖示化、直觀化。思維導圖促使學生們整合新舊知識，建構知識網絡，濃縮知識結構，從而使學生從整體上把握知識，開展深度思維學習。

翻轉課堂強調教學是在教師、學生、教材、環境等多因素的持續相互作用中動態生長的生成過程，教學特別注重學生學習過程中的思維生成品質和創造品質，學生對已知的結論性知識的把握已經不是主要目的，教材僅是學生迸發思維火花的資源。以點、線、面結合為指導策略，找準微課的融合點，串起任務單學習的線，直奔教學目標這個面，學生的思維發展不再是淺表的、點狀的、零碎的，而是深度的、全面覆蓋的一張縱橫交錯的立體推進的網。

（責編 韋淑紅）