自然法原則視閾下的“在家上學權”探析

關鍵詞 自然法原則 “在家上學” 受教育權

作者簡介：傅興淙，華南師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向：教育政策與教育管理。

中圖分類號：D920.4? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2020.01.220

所謂“在家上學”又稱為“在家教育”，英語中以homeschooling、home school、home education等指稱，是指義務教育階段適齡學子在非學校環境下開展的義務教育行為。它具有如下特征：一是教學地點非學校化，以家庭或社會為主要學習場所。二是教學課程個性化，以學生的個性需求并結合義務教育教學要求作為課程設置的主要依據。三是教學師資親子化，以父母為師是多數 “在家上學”現象的師資特色。四是教學時間靈活化，相對傳統學校，“在家上學”的教學時間可控性和靈活性更強。

我國“在家上學”作為一種教育現象近年日趨活躍，教育部在《教育部辦公廳關于做好2017年義務教育招生入學工作的通知》中明確要求“不得擅自以在家學習替代國家統一實施的義務教育。”但“在家上學”現象并未因此消失，其屢禁不止也證明了從法理上討論立法規范“在家上學”行為的空間與深刻意義，妥善地解決“在家上學”問題顯然難以通過一則通知來實現。

學校教育制度的實然衍生的“在家上學”合法化困境并不能有效阻止“在家上學”在我國由觀念向實踐的轉變。學校教育與“在家上學”的發展歷史深刻反映了工業社會以來公私權利博弈，自由主義與國家主義在教育領域的激蕩，也反映了從學校教育實踐中產生的自然法與人定法的沖突，社會關系的法律調整并未達到協調各方利益的作用。在自然法原則視域下，分析“在家上學”行為的權利屬性、內在要求和法制保障，有助于妥善解決公民受教育權沖突。

一、“在家上學”的權利屬性

與人定法（或稱實證法學）主張法律與道德之間沒有內在的和必然的聯系不同，自然法是基于道德基礎上的法理學說。孟德斯鳩認為，自然法源于我們的自然本性。 所謂自然法，乃是意指一種具有思辨性質的理想型的普遍原則體，亦即作為從哲理上發展法律材料和批判法律材料的基礎……自然法被認為是一種理想型的律令體，亦即人們對實在法正當性證明或做出批判賴以為憑的判準……自然法源出于理性而且是用哲學方式加以建構的。 自然法的普遍原則，乃以平等、理性和正義作為立法之原則與精神。從自然法的這三個原則，我們可以窺見“在家上學”的權利屬性。

（一）平等原則與“在家上學”的公民受教育自由權

平等建立在自由選擇的基礎之上。由于社會歷史條件差異，平等原則在不同的歷史時期體現出迥異的教育自由權訴求，但不論何時，這種訴求都隱藏著人類獨有的求知欲和對自由選擇的渴望，在公民教育權對國家的部份讓渡中，體現為基于平等接受教育的美好愿望以及平等分配教育資源的立法訴求。

但平等不是平均，在學校教育發展初期，公民可以接受標準化、同質化的教育模式，一定程度上是對平均主義的妥協，以低廉的教育成本換取自身平等的受教育權。另一方面，國家教育權的高度集中讓公民逐漸適應國家對教育事業享有壟斷性、強制性的現實。在高效率培養社會生產所需的技術人才方面，學校教育做出了巨大貢獻，進一步美化甚至神話了學校教育功能。這時的平等，已經不是當初普及義務教育時保障公民受教育的天賦人權，反而變成制約公民對受教育權自由選擇的枷鎖。平等的受教育權，包括了受教育的自由權、要求權和福利權，而且這種自由包含有“選擇”的意味。 當自由之基石不再，平等口號便顯得蒼白。“在家上學”正是對義務教育立法的平等原則的追尋，它無意與學校教育二元對立，只是期待回歸義務教育的本質——利用一切教育資源，保障所有適齡兒童與少年，平等地系統地接受基礎教育。

（二）理性原則與“在家上學”群體受教育選擇權

“在家上學”群體受教育選擇權從創制理性與實踐理性方面加以確認與規范，也正是基于法律的理性內涵給予了人們實踐的可能，如果一部法律缺少了理性的靈魂，它便失去了實施的意義。“事實上存在著一種真正的法律（a true law）——即正確的理性：它與自然或本性相結合，適用于所有的人，而且是永恒不變的……用人定法來廢止這種真正法律的做法在道德上絕不是正當的，限制這一法律作用的做法則是不可能的……這種真正的法律不會在羅馬定一種規則，而到了明天又成了另一種規則。” 這即是說，法律需要基于理性這一不變原則，根據社會的發展，在法律創制與修訂中，對公民的理性訴求予以回應。對“在家上學”行為的否定性評價隠含著對公民理性思考與選擇的不信任，讓公民多一項教育方式選擇不會導致學校教育的失控，有能力的符合條件的父母或監護人，對采取不同教育方式有自己的理性實踐能力，他們對教育的重視，絲毫不比學校施教者弱，因為他們是受教者最直接也是最重要的利益相關者。

美國最高法院曾在一起在家上學判例中如此說道：《義務教育法》是針對那些不管自己孩子教育的人而制定的，而不是針對那些有能力且有機會教育自己孩子的家長。只要達到義務教育的立法目的，無論采用何種教育形式都行。 對于有理性思考與選擇能力的父母或監護人，剝奪其為被監護人選擇最有益于受教育者個體身心發展的教育方式，取消了公民受教育的選擇權，無助于法律的實踐理性。只有在自在的存在和設定的存在（Gesetztsein）的這種同一中，法律的東西才作為法而具有拘束力。 法律因地因時而異，公民或國或族不同，但理性原則應始終滲透在法律制定的精神里和公民實踐的過程中。對多元化義務教育方式的訴求應該成為法律進一步完善的理性印記。不論是學校教育還是“在家上學”，由一個有能力選擇受教育方式的家庭，經過理性思考與分析，結合各自的發展水平與身心狀況，做出合理合適的選擇，這樣的強迫教育相較于被動地接受學校教育而言，更符合理性原則。

（三）正義原則與“在家上學”群體受教育社會權

受教育社會權體現在公民接受教育的生存權、學習權和工作權，在義務教育階段體現在生存權與學習權的實現上。根據教育部2017年教育統計數據，初等教育中普通小學的學生在校生數為100936980人，中等教育階段初中在校生數為44420630人。 學校教育不僅在教育模式與教學質量上難以讓“在家上學”群體滿意，在公平正義方面，校園欺凌乃至校園暴力問題，常常給義務教育的學校教育方式蒙上一層陰影。

2015年中國青少年研究中心的調查數據顯示： 32.5%的中小學生偶爾遭受欺凌，6.1 %的學生則經常遭受欺凌。 初二年級的欺負和敲詐現象最為嚴重，選擇“很普遍”和“比較普遍”的共有20.3%，小學六年級有13.9%，高二年級有11.3%，小學四年級有10.8%。其欺負敲詐現象的發展趨勢是，從小學起隨著年級的升高而增多，到初二年級達到頂峰，然后高中又發生回落。 小學與初中正是我國實施義務教育的法定階段，也是校園欺凌現象最嚴重的時期，特別是正進入青春期的初中學生，校園欺凌給他們帶來的生理與心理創傷如果沒有得到及時干預治療可能變成嚴重的校園安全事件甚至是社會問題。

受教育者在校園欺凌與校園暴力中，已經無法進行正常的學習活動，受教育者的學習權乃至生存權都受到嚴重威脅。如果法律在生命受到安全威脅時不能提供有效保障，而是成為壓垮駱駝的最后一根稻草，那么義務教育是永遠無法實現的。義務教育的初衷是讓所有公民接受基礎教育，正如對身心障礙者提供特殊教育一般，對權利受到侵害的受教育者，同樣應利用一切教育資源保護受教育者免受來自暴力的威脅，這正是自然法中正義原則的體現。

正義原則的實現建立在立法者將公平正義的理念化為公民的現實需求。如果平等、理性原則是“在家上學”群體的受教育自由權和選擇權之體現，那么正義原則擔負著更重要的使命，它是公民在義務教育權利受到侵害時的最后一道司法屏障。“一個立法者在制定法典時要著眼于三件事：他為之立法城邦的自由、團結與智慧。” 自然法的平等與理性原則正是自由與智慧的體現，正義的實踐使“在家上學”避免成為法外之地。將強迫教育的正義性與強迫學校教育的正義性加以區分，既降低削足適履的做法帶來的不良后果，也會更加團結所有公民，統一于義務教育的強迫教育觀念之中，亦不致于使他們在身心損害的情況下，進一步遭受義務教育方式的壟斷性帶來二次傷害。再者，“在家上學”在我國的合法化困境，使得原本公開放棄學校主要教育資源的受教育群體，選擇休學等其它方式，既實踐著自己的教育理念，又占用了學校教育資源，無形中增加的社會教育成本，恐非禁止性規范的出發點和歸宿。

二、“在家上學”的內在要求

（一）需求消長：歷史的內在要求

從十七世紀開始，在宗教改革和資產階級革命的影響和推動下，歐洲各國逐漸意識到普及教育對于國家、社會發展的重大作用，相繼頒布了一系列強制父母送其子女入學的教育法令。德意志魏瑪公國1619年頒布《學校法令》，開啟強迫學校教育的先河。 國家干涉主義逐漸取代了自由主義的國家功能模式 ，國家介入社會團體或私人舉辦的教育機構，甚至介入家庭教育領域已為各國法律所允許，這使得市民社會的教育權利受到很大的制約，并構成更為復雜的法律關系 ，由國家主導的學校教育在近現代長期扮演著義務教育最主要甚至是唯一方式的根本原因，是生產力發展水平不足以完成全面的個性化優質教育，而在高效率地批量化“產出”專業技術人才和提高國民素質方面，學校教育又有著壟斷性的優勢。我們可以說，每個人的心靈都被用同一個模子來陶鑄成為同一的樣式了：至于我們自己天性的指引，我們卻是絕不理睬的。 這也從另一角度說明了學校教育的弊端已非一日之寒。

在工業革命前期，大多數家庭難以滿足義務教育所需的物質與精神條件，公民對教育權的權力讓渡使得國家有機會以學校教育的模式復制教育內容，以滿足社會化大生產所需的人力資源。但生產力的發展使部分群體已經具備義務教育所需的獨立的物質與精神條件，公民對教育權的讓渡和國家教育權的權力邊界產生了質疑，如果說夸美紐斯當年對普及義務教育的呼吁和學校教育的推崇代表了學校教育時代的來臨，那么如今對“在家上學”的受教育權訴求則是個性化優質教育時代的吶喊。

（二）權利博弈：社會的內在要求

學校教育作為義務教育的最主要方式，它的發展有歷史的和社會的應然性，但學校教育在我國的教育發展中長期包裹著神圣的面紗，擔負起發展教育，振興國家的歷史使命。如果我們揭開學校教育的神圣面紗，重新梳理義務教育階段學校教育的作用，學校教育不過是義務教育各方利益沖突的一種妥協。

不可否認的是，學校教育今后仍會是義務教育的最主要方式，但隨著生產力水平的提高，人們對教育質量要求日趨嚴格，傳統上對標準化的學校教育詬病將演變成以實際行動表達對高質量義務教育的追求。學校教育忽視個性發展的弊病也反覆提醒著望子成龍望女成鳳的家長尋求更加適合自己子女的教育方式。這種社會的內在要求，是社會矛盾的利益方對各自訴求在不同時期博弈的動態過程，它隨著需求的消長和社會的發展，朝著有利于平衡各方的利益指向，得到利益相關者都能接受的結果。“在家上學”的利益相關者應作為平等的法律主體，以最大公約數即受教育者利益最大化作為受教育權屬性和內在要求的準則來規范義務教育階段的公民受教育權問題。

（三）專業規范：教育的內在要求

“在家上學”行為不可避免地要解決教育專業性的問題，這也是持反對意見者的主要理由，認為只有教師及教育的專業性能保障教學質量，而這種專業性只有在學校才能被保證。另一種觀點則認為學校教育的強制性能有效地防止綴學問題，使監護人必須送適齡學子接受教育。這兩種觀點的前置論點即“在家上學”方式的教學質量不如學校教育的教學質量，并用諱疾忌醫的方式處理“在家上學”行為可能產生的問題。然而，研究成果表明，“在家上學”兒童的學業成績整體上優于就讀于公立學校的學生，他們在成年之后能夠更好地適應社會，并未表現出社會化程度較差的問題。 因此，從教育的內在要求看，教育的專業性不是學校教育的專利，相反地，正是我們對教育專業規范的追求，才應該因材施教、因人而異。在這個層面上，“在家上學”行為具有向多元教育方式轉變過程中學校教育所無法比擬的優勢。

再者，如同學校教育的發展一樣，羅馬非一日而成，制度作為意志的貫徹和保障是逐漸建立和完善的。“在家上學”行為作為我國社會的新興現象，其發展也需要時間專業規范與引導。“在家上學”行為的適用范圍、設定標準、教學內容、教學評價與多元支持等都需要有所規范才能使得受教育者能夠從“在家上學”中受益，這也是“在家上學”教育專業性的內在要求。

三、“在家上學”的法制保障

“在家上學”行為的權利屬性與內在要求需要在法制保障中得到體現，同時，又要將自然法原則滲透在成文法的法條里。自然法的平等、理性和正義原則，通過法律實踐過程具體影響法律制定、法律實施和法律責任三方面內容。

（一）法律制定與平等原則

法律關系就是法律所規定的以及在調整社會關系的過程中所形成的人們之間的權利和義務（權力和義務）關系。 美國社會學法學主要代表龐德強調法的目的和任務在于以最少的犧牲和浪費來盡可能多地滿足各種相互沖突的利益。 法律制定對法律關系的協調意味著主體雙方權利義務關系的分配需要進行利益交換與妥協。

依據霍菲爾德的基本法律概念關系，由于國家實行義務教育的方式需要靠強制力保障，它仍然受到自然親權的制約，國家實行義務教育的方式不具有在特定法律關系中免受他人權力約束的自由，“既然國家沒有義務教育方式的豁免，那么父母便有權選擇義務教育方式。” 這說明受教育方式的選擇權利不僅是受教育者的直接訴求，也符合受教育權利屬性的法理邏輯。同時，從公民之間的權利義務關系來看，“在家上學”的受教育群體，具有接受義務教育的權利與義務，在放棄學校教育的權利后，他們依然履行強迫教育的義務，甚至投入更多的資源來實現強迫義務教育的國家意志。平等的原則正是體現為，他們在履行義務教育義務時，相對于其他享受學校教育權利的受教育者，也應擁有取得受教育資源的權利，這些權利包括科學的家庭教育指導、系統的基礎教育課程設計、學生義務教育成長階段的身心發展指導，以及獲得義務教育目標的檢測手段和評價體系支持等。

平等的原則還體現在協調第一性法律關系與第二性法律關系。在第一性法律關系的權利義務受到破壞的情形下，第二性權利的保障也是平等的應有之意。受教育自由權、選擇權與社會權受到的侵害，不僅需要通過教育立法對第一性法律關系的調整，也需要提出第二性權利保障的相應內容。

（二）法律實施與理性原則

法的實施包含法律效力與法律實效，法律實效性不僅在于法律效力的“應然”能對人們的行為產生約束力，更在于法的價值能否能被守法者認同并遵守，成為調整社會行為的規范。法律實效的實然能否統一于法律效力的應然，在很大程度上取決于法的內容與形式是否體現立法之精神。

就義務教育的法律實效而言，在開展義務教育，進行強迫學校教育初期，公民受物質生活條件制約。“貧苦的兒童，于十八世紀時，能稍享受教育的機會。貧苦的父母們，他們自己，未曾受過教育，當然不能理會教育的價值。” 在生存權無法得到有效保障時，本應接受教育的適齡兒童與少年大量輟學，過早地投入社會中謀求生存與發展。亞伯拉罕·馬斯洛的需求層次理論解釋了這一行為：生理需求、安全需求、社會需求、尊重需求和自我實現需求是人的需求的五個層次，對高層次需求的追求必須仰賴低層次需求的滿足，所以，無法適應社會現實的法律，往往淪為一紙空文。

但在國家強制力的保障和社會經濟空前發展下，學校教育逐漸成為國家教育的重要內容。從十八世紀以來，學校教育成為普及義務教育最重要的教育方式，義務教育法制的完善進一步增強法的實效性，此時法律實效與法律效力最為貼近。它以公民主動地接受義務教育并積極參與為表征，公民在滿足個人低層次需求但無條件或無意進行個性化優質教育的前提下，借助國家的教育資源尋求個人高層次需求的實現。在這一階段，學校教育甚至成為義務教育的代名詞，個人與國家的教育權矛盾形成了暫時性的妥協與平衡。

而當社會進一步發展，整個國家在經歷大規模人力資源流動后逐漸形成相對穩定和固化的社會結構。部分具有優質教育資源的群體為了保持自身的社會優勢，在學校教育的質量達不到受教育群體的心理期待時，開始轉向個性化優質教育的建構。義務教育等同于學校教育的狀況，引發新的受教育權矛盾，造成了社會關系再一次失衡，如果立法背離理性原則，未及時修訂法律以協調各方權利博弈力量，法律實效與法律效力的距離將漸趨漸遠。