論大學生社會主義核心價值觀課堂培育機制的范式創新

崔 燕

（西南政法大學 重慶 401120）

一、引言

黨的十八大以來，以習近平總書記為核心的黨中央高度重視社會主義核心價值觀建設，做出了一系列重要決策部署，并相繼頒布了《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的實施意見》、《培育和踐行社會主義核心價值觀行動方案》等指導性文件，為社會主義核心價值觀的全民踐行指明了方向。2018年5月4日，習近平總書記在紀念馬克思誕辰200周年大會上發表重要講話，特別強調：“我們要立足中國，面向現代化、面向世界、面向未來，鞏固馬克思主義在意識形態領域的指導地位，發展社會主義先進文化，加強社會主義精神文明建設，把社會主義核心價值觀融入社會發展各方面，推動中華優秀傳統文化創造性轉化、創新性發展，不斷提高人民思想覺悟、道德水平、文明素養，不斷鑄就中華文化新輝煌。”2019年4月30日，習近平總書記在紀念五四運動100周年大會上發表重要講話指出，要真情關心青年、關愛青年，做青年工作的熱心人。這就要求，高校思想政治理論課，必須以社會主義核心價值觀為引領，高度重視青年學生的德育塑造，為新時代中國特色社會主義事業培養造就“青春精神”和“青春力量”。

社會主義核心價值觀是高校思想政治理論課馬克思主義理論研究和建設工程重點教材《思想道德修養與法律基礎（2018年版）》的重要組成部分。就教材結構的布局而言，“緒論”專門論及“在中國特色社會主義新時代，當代大學生培育和踐行社會主義核心價值觀的重要性”，對全書起到了提綱挈領、綱舉目張的作用。就教材內容的聯系而言，社會主義核心價值觀貫穿整部教材。通過社會主義核心價值觀的主線統領，將“第一章 人生的青春之問”、“第二章 堅定理想信念”、“第三章弘揚中國精神”、“第四章 踐行社會主義核心價值觀”、“第五章 明大德守公德嚴私德”、“第六章尊法學法守法用法”完整地通過“文明”、“愛國”、“自由”、“友善”、“法治”、“公正”、“誠信”等社會主義核心價值觀基本構成串聯為一個有機的教材整體。社會主義核心價值觀是《思想道德修養與法律基礎（2018年版）》的靈魂與主線。對《思想道德修養與法律基礎（2018年版）》的課堂講授，即是將社會主義核心價值觀植入大學生思想體系的課程渲染。有鑒于此，本文擬從課程與教學的關系視角對大學生社會主義核心價值觀課堂培育機制的范式創新予以論述。

二、“課程與教學關系迷霧”的學術論爭范式

在高等教育中，課程與教學的關系必須伴隨著教學內容的變化而不斷變化，以期達到良好的教育效果。課程與教學的關系在實踐領域呈現出日益復雜化的傾向與趨勢，為了回應實踐領域的“課程與教學關系迷霧”，學術界逐漸形成了三種類型的課程與教學關系學術論爭范式。

（一）大課程觀與“教學”概念的“下位子系統”屬性

從課程論的視角審視，課程是一個內涵極為豐富且外延極為廣泛的“宏大概念”。課程是學校教育的上位大系統，而教學僅僅是課程這一學校教育上位大系統的下位子系統。對此，學者們亦頗多論證。有學者提出，課程論的研究范域本身即包括課程設計和課程實踐兩個方面。課程設計是蘊含制訂教學計劃、制訂教學大綱、編寫教科書等工作的課程的編制過程。而課程的實踐僅僅指涉教學過程，是課程設計的實現過程。[1]遵循這一致思路向，有學者提出了“大課程觀”的學術概念。課程理論與教學理論，就其本質而言，在價值追求上具有統一性，即兩者不應該是相互獨立和相互分離的。鑒于對課程與教學“相互獨立”論的理論超越，應該努力構建出一種全新的教學觀念，即大課程論。[2]不惟如此，大課程觀將課程的本質定位為涵蓋了教學過程的“大教育過程”。課程是教育的“預期規劃”，而教學是教育的“預期結果”。課程與教學的交互作用包含了歷時態的課程因素與共時態的課程因素。并且，此種交互作用機制具有“活動樣式”的耦合性，即課程構成蘊含了課程的物化構成與課程的層次構成，并經由課程的運行程序得以實現。正因為如此，經由課程的“中間媒介”，教師的教學過程才有可能實現“形式教學過程”與“實質教學過程”的視界融合。亦有學者從課程實現的角度，論證大課程觀的合理性。課程過程是由課程設計、課程編制、課程實施和課程評價所組成的一個有機統一體。課程實施的過程暨教學過程本身是課程設計和課程編制的實現過程，亦是課程評價的基礎要素。因此，不能將“課程實施的過程”與“課程過程”這兩個不同位階的概念等同處理。[3]相反，應當將課程實施的過程暨教學過程“子系統化于”課程過程這一上位概念。

（二）大教學觀與“課程”概念的“等同物”指涉

從教學論的視角審視，課程可以視為教學論的從屬部分且是有機組成部分。遵循這一論證邏輯，課程成為教學內容的“等同物”，并與教學目的、教學原則、教學方法、教學過程等并列為教學論的“平等的”有機組成部分。但是，也須明確認識一點，課程必須具有教學內容這一“關鍵實質”。若脫離了教學內容這一“關鍵實質”，課程便成為缺乏教學過程規律支配的、內容空洞的教學論體現。[4](P168-169)課程研究涉及“教什么”和“學什么”的雙重問題。課程研究在西方教育研究中被定位為一門獨立的學科，是教學論的一個有機分支。研究教學內容的理論即是課程論。[5](P276)從教育理論的有機組成結構而言，課程論不僅可以被視為教學論的組成部分，而且可以與過程論、目的論、主體論、原則論、方法論、環境論等教育理論并列地被視為教育理論的有機組成部分。[6](P269)從教學過程的實現角度審視，課程亦可以作為教學的從屬組成部分。教學是課程方案的動態實現過程。正是由于教學的“過程再現”和“過程實現”，才創造出課程的“具體實施”。課程是教學這一動態系統的有機組成部分，是教學這一動態系統的“構成要素”之一。而課程之所以得以實現，正是由于教學系統將課程的“靜態結構”通過教學過程的經驗轉化和情境渲染“移情”于學生個體的經驗體驗之中，才使得課程的“靜態結構”得以實現“獲得感”。并且，這一過程無疑具有獨立意義，因為這一“渲染”和“移情”的過程具有獨立于教師愿景與學生愿景之外的復雜互動過程的性質。課程是教學內容的“教材式的”形式化體現，但是，僅僅具有此種“教材意義上的”形式化的“體現”，教學目的無從實現。于是，教學充當了一個更為重要的角色，即教學過程借助于教師對課程的“再加工”將“物化”于教材中的課程內容通過“教”與“學”的互動作用機制將課程予以“現實化”與“實在化”。

（三）發生學意義上的“課程—教學整合觀”

就教育概念研究而言，“課程”概念與“教學”概念的內涵及其相互關系的論爭由來已久。學術界亦在此種論爭之中逐漸試圖開辟出一條課程與教學一體化研究的學術路徑。課程與教學的整合觀由此應運而生。[7]欲正確定位課程與教學的關系，就必須從整體哲學的視角從新審視兩者之間的互動關系。教育過程是課程與教學的交互動態過程，不是孤立的靜止過程。一元論的線性“素描”方法論，不利于科學地揭示課程與教學的真實交互動態過程。[8]學術界對此亦多有論證。有學者即指出，課程與教學具有內在聯系性與有機統一性的關系特征。因此，應當以“課程—教學論”的視角對大課程觀和大教學觀予以概念整合，并形成課程與教學的動態審視維度。課程與教學，就其本質而言，是動態的協同作用和相互影響的一對教育概念。[9](P87)顧此失彼地將兩者中任何一個概念進行“泛化”都是一種對教育本質的疏離現象。有學者從“課程”與“教學”的概念辨析與概念重構角度從新審視兩者之間的關系，主張將兩者予以整合。其理由在于，“課程”與“教學”概念都是后發概念，兩者的原始概念具有同一性，即都是“學習”或“習得”。[10](P9)從發生學的角度而言，課程論和教學論所進行的學術論爭都具有消解性。因為，就其根源而言，“課程”與“教學”在概念譜系上具有同源、同構、同態和互譯等同質化性質。就德育過程的本質屬性而言，德性始于作為“我者”的自我與作為“他者”的自我在“我者—他者”之間的相互關系中“初始發生”。“道德自我”不是單子式的不具有道德責任意味的孤立的自我，而是“我者—他者”交往過程中的具有道德責任意味的獨立的自我。[11](P320)道德責任關系使得“道德自我”的發生與存續成為可能。作為“我者”的自我的“自我意識”與“道德意識”的“發生”并不是個人主體的“我者化”過程，而是群體德育情境中的“我者—他者化”過程。這使得德性教育的主體間性關系顯得尤為重要。交互主體性德育將學生的主體性與道德的社會性有機統一在一起，形成內涵“主體—客體”、“主體—主體”雙重關系的道德意義形成之網。[12](P334-371)尤其在高校思想政治理論課課堂上，共同的教育客體成為大學生在道德型塑層面主體間交往關系的有效“中介”。大學生的道德思維模式、情感體驗方式、價值認知取向經由交互主體性德育的意義之網形成“視界融合”式的“觀察—模仿—示范”的道德感知途徑。因此，課程與教學相互整合、協同作用的教育過程機制才有助于學生交互主體性德育觀念的“意義生成”。

三、大學生社會主義核心價值觀培育的課堂維度之檢視

（一）大學生社會主義核心價值觀培育的“課堂需求”

對大學生社會主義核心價值觀的培育與養成而言，高校思想政治理論課的課堂教學至關重要。[13](P129-132)可以這樣認為，欲科學地構建大學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，首要的是加強高校思想政治理論課的課程變革與教學實踐。課堂教學是系統的教育方式。課堂教學具有明確的教學定位、教學目標、教學內容、教學設計、教學范本以及綜合性的教學手段。課堂的互動過程，更加能夠啟迪大學生的智慧思考。課堂教學是人文式的“觀念渲染”。加之，課堂教學具有教學目標正確性、教學內容系統性、教學方法科學性等客觀特點，使得課堂教學在大學生社會主義核心價值觀的培育機制體系中有舉足輕重的地位。就價值觀念的生成與鞏固而言，課堂教學具有無可替代的高效率性。課堂教學中的社會主義核心價值觀培育具有正面輸入性質，可以充分利用集體教育的氛圍。人是社會的動物。集體教育對人的個體價值觀的生成、導向與鞏固具有根基性作用。課堂教學是一個長期的過程、反復的過程，可以不斷鞏固和提升教育效果。正是在不斷的集體教育的“觀念渲染”之中，大學生才能逐漸形成明辨是非善惡的思考能力，才能最終形成相對穩定的價值觀念。課堂教學所營造的教學環境可以筑牢大學生的道德基礎，使大學生的知、情、意、信、行等道德感應系統具有正能量的獲得感與滿足感。因此，必須重新審視并定位課堂與教學的關系，以滿足大學生社會主義核心價值觀的“課堂需求”。

（二）課堂與教學關系重新定位視域中的“價值觀需求”

高校思想政治理論課的合目的性在于具有“以人為本”的教育目標，既要滿足符合社會歷史規律的社會要求，又要滿足學生實現人的全面發展的個人訴求。[14](P166-168)為了滿足大學生社會主義核心價值觀的“課堂需求”，就不得不對課堂與教學關系予以重新定位，即通過課堂與教學關系的重新定位來滿足大學生社會主義核心價值觀培育機制建構所必須的“價值觀需求”。英國教育家奧利弗（P.F.Oliva.）曾經將課程與教學關系歸納為四種類型。其一是“二元獨立模式”，“二元獨立模式”主張課程與教學相互獨立，以形成課程與教學的并列運行子系統。課程開發者與教學實施者是彼此分立的獨立關系，此種課程與教學關系定位顯然不能適應大學生社會主義核心價值觀培育的“價值觀需求”。在現代教育思想中，教師不僅是教學的組織者，而且是教材的“延伸編寫者”，更加是教材與學生的銜接者和中介者。其二是“相互交叉模式”，“相互交叉模式”主張課程與教學之間存在一定的“交集”，即課程中包含了部分教學內容且教學中包含了部分課程內容。此種“交集”定位顯然不能完整地概括出課程與教學的復雜關系。其三是“包含模式”，“包含模式”主張亦或課程包含教學亦或教學包含課程，課程與教學之間形成“種”與“屬”的上下位階關系。根據此種致思路向，應運而生“大課程觀”與“大教學觀”，無論是“大課程觀”，亦或是“大教學觀”，都無力回答“課程與教學的相對獨立性”這一課程與教學關系的根本屬性的“發生學根源”。其四是“二元互動模式”，“二元互動模式”主張課程與教學之間具有相對獨立性、相互作用性的本質特征。因此，在課程的開發、研制過程中必須考量教學的實際需求和實際可能。學生需要借由與他人的反省式對話獲得一定意義上的相對穩定且合理的價值觀點。[15]就此而言，課程設置與課堂設計就顯得尤為重要。就德育課程而言，課程設置與課堂設計的重點在于如何經由有效的課程設置來增進學生的道德體驗參與程度。[16](P179-185)同時，在教學的設計、運作過程中必須考量課程的實際效度與實際限度,課程與教學之間具有彼此的獨立性,但是，此種的彼此獨立性并不必然造成課程與教學之間的疏離關系。相反，此種的彼此獨立性會有助于兩者在教育實踐中的相互融合、相互借鑒。

（三）課程的非文本化與對話式教學的“知識建構”

就課程設置而言，德育可以劃分為文本課程與非文本課程。文本課程是傳統德育模式的主要載體與依據。文本課程所記錄的“文本化的”道德經驗是學生汲取道德規范和培育道德人格所必須的文字載體，具有不可替代的基礎德育作用。但是，同時應當認識到，非文本課程通過勾連日常生活中的道德與非日常生活中的道德并進而形成德育的“意義之網”，對大學生道德人格的塑造具有不可替代的實踐意義。這就要求教師順應課程設置多元化的要求，對自身教學方式進行變革與創新，即實現由獨白式教學到對話式教學的教學方式轉變。欲使課程中的知識具有動態性、通感性、親和性，就不得不借助對話式教學模式。對話式教學使學生由德育知識的“接受者”演變為德育知識的“建構者”，使得德育的“嵌入”功能更為凸顯出來。從存在論的哲學視角審視，對話是超越對象化的“它者”的“我者”與“他者”的平等性的對象關系。對話是知識生產方式，即對話主體雙方通過對話所創造的視界融合“意義之網”達致雙方知識結構的重組與更新，從而產生新的知識與新的認識。

德育對話尤其需要強調互動性。在教學實踐中，教師與學生通過對話將自身知識、經驗和感受“通感”于集體德育的參與者，從而實現互動教學、教學相長,這也使得德育過程具有開放性。德育知識不再是具有唯一“標準答案”的具體知識，而是一個具有開放結構的非文本課程,集體德育的參與者可以自由地完成自我的“知識建構”。道德知識的學習亦是道德知識的建構。持續有效的學習機制在于引導學生體驗學習的獲得感與成就感，而非單純的知識灌輸。[17](P12-13)通過對話，教師與學生作為課程的平等主體共同完成文本課程與非文本課程的雙向構造。課程的“接受者”不再僅僅是一個“接受者”，而是一個行動者、參與者與創造者。[18](P36)就大學生社會主義核心價值觀的課堂培育機制而言，教師通過設置有關社會主義核心價值觀的“基于問題的學習方案”、“基于項目的學習方案”和“基于案例的學習方案”來實踐對話式的彈性課程結構設置與彈性教學過程設置。[19](P53-65)例如，通過設定諸如“從社會主義核心價值觀的角度，討論大學生應當怎樣才能盡快適應大學新生活”、“從社會主義核心價值觀的角度，討論大學生應當塑造怎樣的嶄新形象”、“大學生提高思想道德素質和法律素質為什么要自覺學習并踐行社會主義核心價值觀”等“問題單元”來激發大學生對社會主義核心價值觀的認知興趣。再如，通過指定并引導大學生“課上”與“課下”研讀討論《社會主義核心價值體系學習讀本》、習近平總書記在紀念馬克思誕辰200周年大會上的講話、習近平總書記在紀念五四運動100周年大會上的講話等馬克思主義德育理論中國化的經典文本，將對話式教學的“知識建構”不斷深化，并在學生心中形成“理論共鳴”與“情感共鳴”。

四、結語

大學生社會主義核心價值觀培育機制必須考量課堂教育的集體教育作用。因此，對大學生社會主義核心價值觀的培育而言，課堂教育顯得尤其具有回應性、應然性與實然性。隨著課程與教學實踐過程的不斷“發生”與“發展”，課程與教學關系的內涵勢必造成更多的理解與解釋。從發生學角度審視，“課程”概念與“教學”概念就其本意而言始終指涉學習者對經驗、知識的“學習”與“習得”。盡管隨著教育內容的日益復雜化，此種發生學意義上的“學習”與“習得”日益具有內涵上的“迷霧”特征，但是，這并不能遮蔽“課程”概念與“教學”概念在作用機制上的協同性。從實踐論角度審視，課程內容本身涵蓋教學目的、教學結構、教學進程等各種“教學制度性安排”，是對教學過程的文本式的“事前干預”，此種文本式的“事前干預”使得教學具有合目的性。教學過程本身涵蓋課程設計、課程進度、課程價值等各種“課程制度性安排”，是對課程編制的語體式的“事后干預”。課程對教學過程的文本式的“事前干預”與教學對課程編制的語體式的“事后干預”所構成的“課程—教學二元互動模式”具有辯證統一性。[20](P3-13)

就高校思想政治理論課教學改革而言，組織德育的過程即是一個雙重面向的教育過程。一方面，通過課堂的集體教育，培養集體的德性氛圍，將集體所內含的諸如輿論、風氣、傳統、觀念等德育內容“渲染于”德育的接受個體。另一方面，受教育的個體對課堂氛圍下集體教育的接受效果以及個體的德性認知又會反過來影響集體教育的效果。[21](P99)這正是馬卡連柯所論及的“平行影響”原則的德育蘊涵。而課堂正是這一平行進行、雙重面向教育過程“平行影響”原則“發生”的集中平臺。就此而言，“課程—教學二元互動模式”所蘊含的辯證統一性的教育觀念，為大學生社會主義核心價值觀的課堂培育提供了路徑依賴與路徑選擇。并且，“課程—教學二元互動模式”是高校思想政治理論課教學改革的理論模型、價值導向與范式創新。