主體間性視域下傳統(tǒng)文化教育新路徑探究

朱 帥 張 宏

（曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院 山東 曲阜273100）

《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見(jiàn)》中明確指出，“按照一體化、分學(xué)段、有序推進(jìn)的原則，把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入各教育領(lǐng)域”。長(zhǎng)久以來(lái)，傳統(tǒng)文化教育未得到應(yīng)有的重視，教育方式未得到及時(shí)的轉(zhuǎn)換，教師被視為教育過(guò)程的中心與權(quán)威，學(xué)生則成為被動(dòng)的知識(shí)接收者，學(xué)生處于客體地位的教育模式使得傳統(tǒng)文化的教育效果堪憂。主體間性是重要的哲學(xué)概念，其蘊(yùn)含的多維主體的共生性、共通性、共融性特征決定了師生間的平等交往與對(duì)話，將主體間性理論引入傳統(tǒng)文化教育，是對(duì)傳統(tǒng)主體性教育模式的優(yōu)化與超越，能夠顯著增強(qiáng)傳統(tǒng)文化教育的時(shí)效性。

一、主體間性視域下傳統(tǒng)文化教育的機(jī)遇和挑戰(zhàn)

主體間性理論所蘊(yùn)含的認(rèn)識(shí)方式的雙向互動(dòng)性、交往儀式的和諧發(fā)展性、動(dòng)態(tài)教學(xué)的思維融合性為傳統(tǒng)文化教育帶來(lái)了新的機(jī)遇。與之相對(duì)應(yīng)的是傳統(tǒng)文化教育理念的革新，教育方法的轉(zhuǎn)型和教育內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，為傳統(tǒng)文化教育帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。

（一）主體間性視域下傳統(tǒng)文化教育面臨的機(jī)遇

1.交互主體性營(yíng)造傳統(tǒng)文化教育民主性雙向互動(dòng)儀式

在傳統(tǒng)文化教育過(guò)程中，主體間性肯定了主體的重要地位，并把人的主體性向主體間做了延伸，教師應(yīng)該樹(shù)立以主體間性代替教師主體或?qū)W生主體的教育觀念，把知識(shí)的傳授看做主體之間雙向互動(dòng)的交流活動(dòng)，避免落入單向灌輸式和教師主導(dǎo)式授課模式的俗套。民主式雙向互動(dòng)儀式是教育者指導(dǎo)下的民主授課形式，是學(xué)習(xí)知識(shí)、形成能力的儀式，它遵循相互理解、互相尊重的人文主義原則，要求教育者尊重受教育者的主體地位，意識(shí)到賦予受教育者一定能動(dòng)權(quán)力的重要性，在教學(xué)過(guò)程中不僅與受教育者進(jìn)行知識(shí)與技能之間的互動(dòng)，而且通過(guò)儀式化教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)價(jià)值取向、態(tài)度情感、精神風(fēng)貌之間的互動(dòng)與融通，從而促進(jìn)民主性師生關(guān)系的構(gòu)建[1]。與傳統(tǒng)“教師教，學(xué)生學(xué)”的授課模式不同的是，民主式儀式化教育營(yíng)造的是一種民主性和諧氛圍，教育者的引導(dǎo)和鼓勵(lì)既是對(duì)受教育者能力的肯定，又是對(duì)受教育者水平蒸蒸日上的期許，因而能夠有效激發(fā)受教育者的積極主動(dòng)性，從而實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值并服務(wù)奉獻(xiàn)于社會(huì)。

2.交互主體性打造傳統(tǒng)文化教育理解式和諧發(fā)展儀式

交互主體性尋求“主體—主體”間的共生共在，傳統(tǒng)文化因其內(nèi)容和性質(zhì)的特殊性，如果僅憑借課堂上“講解—記憶”式的授課方式，受教育者將難以理解和領(lǐng)悟傳統(tǒng)文化的精華。很大程度上，傳統(tǒng)文化的育人途徑是通過(guò)心靈陶冶和置身感悟等潛移默化的方式，影響主體內(nèi)在的精神結(jié)構(gòu)和心靈圖式。對(duì)于傳統(tǒng)文化的教授和學(xué)習(xí)，大致可分為三個(gè)層次：第一，講授層次，教育者講授，受教育者理解與記憶；第二，規(guī)范層次，受教育者理解和掌握教育者講授的理論后“被”要求去遵守這種基本規(guī)范；第三，儀式層次，受教育者在有意營(yíng)造的儀式情景中感受傳統(tǒng)文化的本真意蘊(yùn)，并主動(dòng)遵守和維護(hù)這種規(guī)范。因此，最有效的傳統(tǒng)文化教授方式是情景化儀式的再現(xiàn)，教育者與受教育者作為教育過(guò)程的雙主體，在彼此尊重與理解的前提下共同進(jìn)入情境，在輕松和諧的環(huán)境中體驗(yàn)傳統(tǒng)文化的深刻內(nèi)涵。

3.交互主體性創(chuàng)造傳統(tǒng)文化教育融合式動(dòng)態(tài)教學(xué)儀式

人是實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主體，人們的精神需要推動(dòng)交往的發(fā)生，教育活動(dòng)即師生間的交往活動(dòng)。動(dòng)態(tài)教學(xué)儀式的建立以交往為前提，以“以人為本”為宗旨，教育者需要從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的啟蒙者，受教育者需要從知識(shí)的接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的探索者和經(jīng)典內(nèi)容的實(shí)踐者，從而使傳統(tǒng)文化教育理論更具實(shí)踐性和創(chuàng)新性。受主體間性理論的啟發(fā)，構(gòu)建新型的“師—生”二元本位動(dòng)態(tài)教學(xué)儀式模式，拋棄和掙脫以師為本位或以生為本位的傳統(tǒng)窠臼，需要教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與文本之間的對(duì)話與交往。教師與學(xué)生的對(duì)話與交往是建立在教育關(guān)系上的對(duì)話與交往，教師應(yīng)采取適當(dāng)措施消除師生間的隔閡，引導(dǎo)學(xué)生成為教育的主體。學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話與交往是“我—你”關(guān)系的平等對(duì)話與交往，呈現(xiàn)出緊密性和更強(qiáng)的包容性；教師與文本的對(duì)話與交往要求教育者具有精湛的文本解讀能力，對(duì)文本開(kāi)掘與創(chuàng)新，并引導(dǎo)受教育者抵達(dá)文本深層的意義世界；學(xué)生與文本的對(duì)話與交往是動(dòng)態(tài)教學(xué)儀式的最基礎(chǔ)部分，受教育者的感官和思維對(duì)文本的把握與吸收，直接影響課堂效果的優(yōu)劣[2]。教師、學(xué)生、文本三者之間具有緊密的耦合關(guān)聯(lián)性，只有從應(yīng)然與實(shí)然、理想與現(xiàn)實(shí)等多層面清醒認(rèn)識(shí)到三者的重要關(guān)聯(lián)，才能使動(dòng)態(tài)教學(xué)儀式相得益彰[3]。

（二）主體間性視域下傳統(tǒng)文化教育面臨的挑戰(zhàn)

1.交互主體性要求傳統(tǒng)文化教育革新教育理念

學(xué)校的教育過(guò)程即文化的傳遞過(guò)程，而文化的傳遞需要先進(jìn)教育理念的統(tǒng)領(lǐng)。文化在教育中占據(jù)著舉足輕重的地位，應(yīng)樹(shù)立教育發(fā)展，文化先行的教育理念。顧明遠(yuǎn)先生曾指出：“教育有如一條大河，而文化就是河的源頭和不斷注入河中的活水，研究教育、不研究文化，就只知道這條河的表面形態(tài)，而摸不著它的本質(zhì)特征。”[4](P439)另外，在傳統(tǒng)的師生關(guān)系理念中，“尊師重道”早已成為傳統(tǒng)文化教育甚至整個(gè)教育領(lǐng)域的教學(xué)信條，而主體間性理論所蘊(yùn)含的多主體共存的理念勢(shì)必挑戰(zhàn)和推翻教師“居高臨下”的地位和授課方式，革新傳統(tǒng)教育中教育者與受教育者的角色定位，從而影響傳統(tǒng)文化的教育實(shí)踐和理論傳播。傳統(tǒng)教學(xué)中“一視同仁”的教育理念使教育者始終保持一種固定的教育模式教育全體學(xué)生，沒(méi)有任何創(chuàng)新性的改變，而交互主體性中“此在”與“共在”的核心內(nèi)涵則要求教育者因材施教，不可一概而論。

2.交互主體性要求傳統(tǒng)文化教育轉(zhuǎn)型教育方法

即使施教者也深諳單向說(shuō)教式、灌輸式的授課方式不利于受教育者理解和運(yùn)用知識(shí)，但受制于種種現(xiàn)實(shí)原因，此類(lèi)授課方式仍然以主流的形式散布于課堂之中，并且常常被當(dāng)作評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量高低的重要指標(biāo)。主體間性理論提倡教育者與受教育者的互動(dòng)交往，并以師生間彼此接受與認(rèn)可的程度作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)有的教學(xué)方法不能有效為這種教育模式服務(wù)，甚至成為提高教育時(shí)效的掣肘。另外，傳統(tǒng)的教育方式局限于以線下授課為主，通過(guò)批評(píng)和說(shuō)服教育來(lái)糾正受教育者的思維偏差，帶有強(qiáng)烈的主觀判斷與是非對(duì)錯(cuò)觀念，難以得到受教育者的認(rèn)可和服從，而主體間性傳統(tǒng)文化教育擅于通過(guò)線上與線下相結(jié)合的方式引導(dǎo)和關(guān)注受教育者的心理變化，更容易獲得受教育者的認(rèn)同與理解，從而消弭受教育者內(nèi)心的抵觸情緒。

3.交互主體性要求傳統(tǒng)文化教育轉(zhuǎn)變教育內(nèi)容

從認(rèn)識(shí)論的視角出發(fā)，傳統(tǒng)文化教育是一種思維導(dǎo)向教育，現(xiàn)存教育內(nèi)容并未注重思維的塑造與引導(dǎo)。第一，傳統(tǒng)教育內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)在于知識(shí)的理解與記憶，主體間性傳統(tǒng)文化教育則放眼于人的自由全面發(fā)展，注重獨(dú)立人格與問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，凸顯人的本體性和價(jià)值性，因此勢(shì)必會(huì)給傳統(tǒng)文化的教育內(nèi)容帶來(lái)沖擊。第二，隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的快速發(fā)展，新事物如雨后春筍般涌現(xiàn)，不斷博取青年人的眼球，而傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容更新緩慢，顯然處于被動(dòng)落后的位置，瀕臨被時(shí)代拋棄的危險(xiǎn)。主體間性傳統(tǒng)文化教育，擅于對(duì)傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容及時(shí)補(bǔ)充與創(chuàng)新，將縱向的歷史與橫向的現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，賦予傳統(tǒng)文化以時(shí)代特色，偏向于實(shí)現(xiàn)儀式化教育的共境，以凸顯傳統(tǒng)文化的實(shí)用性和價(jià)值性，因而更容易使受教育者喜愛(ài)和接受，從而真正發(fā)揮教育的育人功能。

二、主體間性視域下傳統(tǒng)文化儀式化教育問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)困境

（一）傳統(tǒng)觀念的深厚根基阻礙傳統(tǒng)文化教育的主體間性轉(zhuǎn)向

傳統(tǒng)觀念的深厚根基正成為阻礙主體間性觀念變革的首要因素，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念應(yīng)是邁出去的第一步，也是最重要的一步。實(shí)現(xiàn)主客間的“實(shí)體論”向主體間的“關(guān)系論”轉(zhuǎn)換是傳統(tǒng)文化教育的理想訴求，近代的主體性哲學(xué)局限于認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域，只關(guān)注了主體間的認(rèn)識(shí)關(guān)系，隨著教育理論的深入發(fā)展，對(duì)教育困境的深刻反思，要求教育中要重點(diǎn)關(guān)注主體與主體之間的關(guān)系。值得注意的是，不僅教育者與受教育者共同成為教育活動(dòng)的主體，教育文本也應(yīng)成為教育活動(dòng)的主體。從存在論的視角來(lái)看，存在是解釋性的，而解釋活動(dòng)的基礎(chǔ)是理解，理解只能在主體之間進(jìn)行，因此文本不是客體，而是主體[5]。中國(guó)古代哲學(xué)講求天人合一，實(shí)現(xiàn)人與世界萬(wàn)物的視界融合，傳統(tǒng)儒家思想曾清晰表述過(guò)人與自然萬(wàn)物互為主體的關(guān)系，如孟子“民吾同胞，物吾與也”的思想，莊子“天地與我并生，萬(wàn)物與我為一”的觀念等。傳統(tǒng)主客對(duì)立的觀念深深存在于教育者與受教育者的潛意識(shí)之中，以致主體間的觀念、授課方式和評(píng)價(jià)體系只作為一種“門(mén)面”存在于某種特定的場(chǎng)合之中，很大程度上成為學(xué)校完成政策法規(guī)的任務(wù)、彰顯學(xué)校辦學(xué)成效的一種形式，并未發(fā)揮實(shí)際性的教育效用，傳統(tǒng)的教育觀念與教育方式始終作為主力軍而主宰著教育過(guò)程，主體間性的闕如始終存在。

（二）亞文化影響下價(jià)值觀異變導(dǎo)致傳統(tǒng)文化教育儀式化失衡

亞文化一般是非官方的，處于邊緣和從屬地位反對(duì)主流文化意識(shí)形態(tài)的一種文化形式。文化和亞文化各以其復(fù)雜的形態(tài)存在于其特定的場(chǎng)域之中，它是人和社會(huì)現(xiàn)象存在的一種外在表現(xiàn)。復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中潛伏著多種亞文化，每一種亞文化都有其獨(dú)特的價(jià)值和目標(biāo)，被主流文化視為越軌的行為對(duì)某一亞文化群體來(lái)說(shuō)可能是可接受的行為，較為強(qiáng)大的亞文化甚至將主流文化的價(jià)值界定為越軌行為[6]。因此，師生間價(jià)值觀的差異往往造成儀式化教育的困境，亞文化中新鮮事物的非主流特色與青少年熱情敏感的性格特質(zhì)交織融合，在社會(huì)上產(chǎn)生一種深刻而持久的獨(dú)特文化景觀。當(dāng)前教育者浸潤(rùn)在主流文化的氛圍中，不了解亞文化的實(shí)質(zhì)與存在形式，對(duì)受教育者缺乏合理的引導(dǎo)，使教育者與受教育者之間的文化結(jié)構(gòu)出現(xiàn)斷層，無(wú)法進(jìn)行有效溝通。傳統(tǒng)文化教育游離于青少年的亞文化結(jié)構(gòu)之外，極易導(dǎo)致教育者與受教育者思維方式的對(duì)立，為價(jià)值觀的異變提供了溫床，這是儀式化教育失衡的重要原因。

（三）受教育者情景再現(xiàn)意識(shí)缺失使傳統(tǒng)文化教育儀式邊緣化

在教育領(lǐng)域，教育者講授與受教育者接收已經(jīng)成為一種主流的教育模式，以致于這種教育模式也理所應(yīng)當(dāng)?shù)膽?yīng)用到傳統(tǒng)文化教育中。這種主流教育模式的痼疾導(dǎo)致課堂氛圍中潛伏著對(duì)教育者的絕對(duì)服從性?xún)A向，受教育者接受教育者既定的教育內(nèi)容和授課方式，形成了對(duì)教育者言聽(tīng)計(jì)從的盲目性，無(wú)形中增加了教育者的權(quán)威性和主導(dǎo)性，使受教育者的主體性受到壓制，這種固定教育模式的長(zhǎng)期傳遞消磨了受教育者對(duì)儀式化教育的訴求，情景再現(xiàn)意識(shí)的缺失不僅使受教育者自身被邊緣化，更使儀式化教育被徹底忽略。通過(guò)情景再現(xiàn)的方式體悟傳統(tǒng)文化的本真意蘊(yùn)并非天方夜譚，電視節(jié)目中常常可以看到情景化儀式的教育案例，例如2017年在中央衛(wèi)視首播的《國(guó)家寶藏》就是一檔優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化儀式化教育節(jié)目，通過(guò)演繹劇本重現(xiàn)國(guó)寶故事是節(jié)目的點(diǎn)睛之筆。部分古裝電影、古裝連續(xù)劇也是對(duì)傳統(tǒng)文化儀式化教育的再現(xiàn)，演員的入戲與切身感悟都已將自身融入文化氛圍之中。因此，師生也可以采取類(lèi)似方式進(jìn)行演練，從而實(shí)現(xiàn)文化精神的情景再現(xiàn)。

（四）代際思維差異阻礙傳統(tǒng)文化教育儀式化變革

當(dāng)前，我國(guó)正處于急劇轉(zhuǎn)型時(shí)期。由于我國(guó)綜合國(guó)力的快速發(fā)展，不同于西方先發(fā)現(xiàn)代化的國(guó)家和地區(qū)，我國(guó)的社會(huì)轉(zhuǎn)型是現(xiàn)代化與后現(xiàn)代化“疊加”在一起的，這種社會(huì)背景和現(xiàn)實(shí)環(huán)境造成的結(jié)果是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的巨大差異在不同代群體身上打上不同的烙印[7]。由于不同時(shí)代的人在其生活的年代、社會(huì)環(huán)境氛圍、成長(zhǎng)經(jīng)歷上不盡相同，因而造成他們?cè)趦r(jià)值觀念、思想意識(shí)、性格偏好、行為習(xí)慣等方面存在明顯差異。作為95后甚至00后的受教育者，大多表現(xiàn)出思想前衛(wèi)、個(gè)性張揚(yáng)、思維轉(zhuǎn)換頻繁的性格特征，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代出生的他們更加傾向于通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)表達(dá)自己的情感和想法。教育者與受教育者的年齡差距往往在20歲以上，教育者更習(xí)慣用傳統(tǒng)的思維方式去審視新一代的年輕人，受教育者也難以理解教育者的思維方式與行為習(xí)慣，也就是米德提出的“代溝”概念，代溝存在的客觀事實(shí)決定了師生間儀式化互動(dòng)上的距離感，阻礙著儀式化教育的發(fā)展與變革。

三、主體間性視域下傳統(tǒng)文化教育的新路徑

主體間性視域下傳統(tǒng)文化教育的新路徑，即在主體間性框架內(nèi)實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的儀式化教育，其教育理念、教育方法、教育內(nèi)容及師生關(guān)系等方面都應(yīng)具有適時(shí)性的創(chuàng)新。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，營(yíng)造交互主體的傳統(tǒng)文化教育理念

主客傳統(tǒng)觀念的轉(zhuǎn)變是營(yíng)造交互主體教育理念的前提，交互主體教育理念是儀式化教育開(kāi)展的基礎(chǔ)。主體共生理念意味著不同主體之間是一種平等共處、相互依賴(lài)的關(guān)系，他者主體的存在正體現(xiàn)著自身的獨(dú)特性，正如我們追求生物的多樣性一樣，這是一種包容和開(kāi)放的理念，不以消除他者為目的，而是主體間互相尊重和欣賞[8]。傳統(tǒng)教育理念的轉(zhuǎn)變是自上而下的扶正過(guò)程，層級(jí)之間存在明顯的分野：第一，政策制定者要有放眼全局的高度，高屋建瓴地俯瞰整盤(pán)棋，將主體間性理念納入培養(yǎng)目標(biāo)之中，全面鋪展新的教育理念。第二，社會(huì)要有氛圍，積極搭建人性化互動(dòng)交流平臺(tái)，大力宣傳民主、平等的儀式化教育理念。第三，學(xué)校要有執(zhí)行力度，深入貫徹執(zhí)行主體間性的教育理念，營(yíng)造和諧的儀式化教育環(huán)境，開(kāi)拓創(chuàng)新儀式化教育的方法和內(nèi)容，努力邁出最艱難的第一步。第四，教師要有溫度，以鼓勵(lì)和引導(dǎo)為主，積極主動(dòng)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)與關(guān)懷，以平等的姿態(tài)與學(xué)生建立和諧的師生友誼。第五，學(xué)生自身要懿度，辯證唯物主義曾指出，內(nèi)因主導(dǎo)著事物的發(fā)展，外因通過(guò)內(nèi)因起作用，政府、社會(huì)、教師等外在因素要想起作用，必須訴諸于個(gè)人的努力來(lái)轉(zhuǎn)化，受教育者自身應(yīng)積極地完成心態(tài)的轉(zhuǎn)化，消除被動(dòng)的理念，主動(dòng)越過(guò)轉(zhuǎn)換途中的叢叢荊棘。

（二）增強(qiáng)民主對(duì)話，消解傳統(tǒng)文化教育代際思維的屏障阻礙

教育主體間“和而不同”的客觀事實(shí)體現(xiàn)出對(duì)話的重要意義，通過(guò)民主對(duì)話消解分歧和差異，意味著教育主體的“博弈雙贏”，更意味著傳統(tǒng)文化教育中的對(duì)話由一方主導(dǎo)走向雙方制衡。

首先，教師應(yīng)創(chuàng)建一種兼容并包、生動(dòng)溫馨的教學(xué)環(huán)境，鼓勵(lì)和提倡受教育者的自由和主動(dòng)發(fā)聲，徹底改變傳統(tǒng)教育課堂中“一言堂”的不和諧局面，使傳統(tǒng)文化教育的話語(yǔ)狀態(tài)由“獨(dú)白”走向“對(duì)話”，從而在一定程度上改變受教育者的精神狀態(tài)，使“和而不同”的理念更加具有實(shí)踐意義。

其次，教育者應(yīng)擅于提出具有引導(dǎo)性和開(kāi)放性的問(wèn)題吸引受教育者參與其中，并對(duì)受教育者的觀點(diǎn)和主張進(jìn)行適度的評(píng)價(jià)，將關(guān)懷與引導(dǎo)相結(jié)合，以平等的話語(yǔ)權(quán)探討問(wèn)題的本質(zhì)，洞悉彼此思維差異的具體點(diǎn)位，在探賾索隱中使教育者產(chǎn)生共鳴，形成思維轉(zhuǎn)換的內(nèi)驅(qū)力，從而消解代際思維屏障的阻礙作用。

最后，對(duì)話的實(shí)質(zhì)是不同思想交融碰撞的過(guò)程，教育者在對(duì)話過(guò)程中要扮演好一個(gè)“主持人”的角色，善于傾聽(tīng)每位學(xué)生的發(fā)言，迅速整合與概括，掌握好對(duì)話的發(fā)展走向，使對(duì)話不過(guò)于偏離預(yù)先設(shè)定的大方向，并沿此方向由淺入深逐次發(fā)展[9]。通過(guò)對(duì)話，教育者的人生觀和價(jià)值觀會(huì)對(duì)受教育者產(chǎn)生潛移默化的影響，教育者也可以從受教育者那里汲取新的思維活力，消解代際思維屏障的阻礙，從而實(shí)現(xiàn)教育主體在傳統(tǒng)文化教育中的價(jià)值共性。

（三）重置師生權(quán)重，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化教育師生主體的雙向平等

師生權(quán)重的重置并不是推翻尊師愛(ài)生的傳統(tǒng)，尊師需要學(xué)生具有程門(mén)立雪的的韌性，愛(ài)生需要教師涵泳教育大家的風(fēng)范[10]，這是實(shí)現(xiàn)主體雙向平等的精神基礎(chǔ)。首先，從教育者與受教育者之間的身份地位關(guān)系來(lái)看，民主式儀式化教育注重儀式的相對(duì)自由和人權(quán)的絕對(duì)平等，教育者應(yīng)秉承以人為本的教育理念，循循善誘地引導(dǎo)和鼓勵(lì)受教育者的儀式自由，實(shí)現(xiàn)由“復(fù)述性”文本傳遞向“人本化”交往儀式的轉(zhuǎn)變，建立與受教育者之間相互理解、相互尊重的課堂伙伴關(guān)系，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)交流向精神交往的轉(zhuǎn)化。其次，從教育者與受教育者之間的權(quán)利關(guān)系來(lái)看，雙方的制衡是儀式化教育開(kāi)展的前提，教育者應(yīng)給予受教育者適當(dāng)?shù)臎Q定權(quán)，尊重受教育者的主體地位，從而實(shí)現(xiàn)由一方主導(dǎo)到多方制衡的轉(zhuǎn)變。最后，從受教育者潛在的主觀能動(dòng)性來(lái)看，民主式儀式教育強(qiáng)調(diào)在引導(dǎo)和鼓勵(lì)中，充分調(diào)動(dòng)和激發(fā)受教育者的主觀能動(dòng)性，教育者應(yīng)積極主動(dòng)關(guān)注受教育者的內(nèi)心情感變化和情感表達(dá)，從而易于把握和引導(dǎo)受教育者的思維路徑，一定程度上降低受教育者的抵觸情緒和防范心理，使受教育者的真實(shí)想法浮于水面，并積極主動(dòng)地表露心聲，實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者全方位的指導(dǎo)與關(guān)懷，在這種和諧平等的關(guān)系中極大挖掘受教育者的學(xué)習(xí)潛能。

（四）培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)，構(gòu)建現(xiàn)代傳統(tǒng)文化教育儀式化體系

在主體間性視域下，教育者不僅要將傳統(tǒng)文化知識(shí)融入實(shí)踐之中，還要時(shí)刻關(guān)注受教育者的心理變化及成長(zhǎng)規(guī)律，緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐，培養(yǎng)自身的創(chuàng)新意識(shí)，革新儀式化教育的理念和方式，構(gòu)建現(xiàn)代傳統(tǒng)文化教育儀式化體系。

儀式化教育體系的構(gòu)建應(yīng)以實(shí)現(xiàn)以下兩個(gè)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)四個(gè)層次的遞進(jìn)為旨?xì)w。工具理性目標(biāo)與價(jià)值理性目標(biāo)，工具理性目標(biāo)即對(duì)傳統(tǒng)文化外在知識(shí)的記憶與運(yùn)用，價(jià)值理性的目標(biāo)即領(lǐng)悟傳統(tǒng)文化的深刻內(nèi)涵和精神品質(zhì)[11]。實(shí)現(xiàn)受教育者境界的四層遞進(jìn)，即文化精髓的統(tǒng)攬觀照，文化理念的初次體驗(yàn)，文化內(nèi)涵的理性直覺(jué)和文化意蘊(yùn)的融合升華。

首先，教育者要想順利實(shí)施儀式化教育，就必須把握相關(guān)研究的前沿動(dòng)態(tài)，并與受教育者的內(nèi)心偏好相結(jié)合。一方面，教育者要擅于全方位地挖掘和整理，放眼于儀式的多元發(fā)展，通過(guò)文化的理論視角去洞悉社會(huì)的變化和運(yùn)轉(zhuǎn)，關(guān)注國(guó)家政策的制定和演變，實(shí)時(shí)解析動(dòng)態(tài)熱點(diǎn)并與傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)容相融合，增強(qiáng)儀式的象征性，激發(fā)受教育者的激情和動(dòng)力，使受教育主體樂(lè)于參與其中。同時(shí)，教育者也要營(yíng)造優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化環(huán)境，重視校園環(huán)境隱性的教化引導(dǎo)作用，力求將優(yōu)質(zhì)的校園環(huán)境熔鑄于受教育者的認(rèn)同理念之中，使學(xué)生在潛移默化中熏陶出主體性品質(zhì)，從而形成受教育者主體性品質(zhì)的精神支柱。另一方面，教育者應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，以自身所長(zhǎng)和研究興趣為出發(fā)點(diǎn)，在充分理解主體間性理論的前提下，積極推動(dòng)傳統(tǒng)文化教育的理論創(chuàng)新和儀式化轉(zhuǎn)變，在師生平等交流的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)高效完整的儀式化教育過(guò)程。

其次，要實(shí)現(xiàn)儀式化體系的構(gòu)建，需要立足于課堂的重復(fù)演練，完善儀式化教育的理論范式。一方面，教育者自身要為儀式化教育做好充足的準(zhǔn)備，發(fā)揮自身獨(dú)特的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，根據(jù)受教育者的心理變化不斷調(diào)整、完善授課模式和內(nèi)容，形成自己獨(dú)特的儀式化教育認(rèn)識(shí)和程序。同時(shí)，教育者也應(yīng)主動(dòng)與其他教育者交流并觀摩學(xué)習(xí)，完善自身的教育經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)儀式化教育的創(chuàng)新。另一方面，教育者在教育過(guò)程中，要時(shí)刻關(guān)注受教育者的外在情緒反應(yīng)和內(nèi)在情感變化，以受教育者的思維運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律為出發(fā)點(diǎn)，時(shí)刻反省自己的語(yǔ)言和行動(dòng)對(duì)受教育者造成的影響，反思儀式化所折射出來(lái)的教學(xué)理念和教學(xué)啟發(fā)，揭露現(xiàn)有教育方式和教育內(nèi)容的不足，并致力于修訂和完善這種不足，批判性繼承前人的研究成果并不斷實(shí)踐，進(jìn)而完善儀式化教育體系的構(gòu)建。