實施三級“雙高計劃”打造甘肅職教高地

吳建新 許 軍

（酒泉職業技術學院 甘肅 酒泉735000）

2019年8月，習近平總書記視察甘肅期間在山丹培黎學校強調指出，要解決西北地區發展相對落后問題，關鍵是要發展教育，特別是職業教育[1]。2019年9月，《甘肅省職業教育改革實施方案》出臺，響應總書記號召，統籌實施國家、省、市（州）三級“雙高（高水平院校、高水平專業）計劃”[2]。這一舉措，無疑為新時代甘肅職業教育高質量發展開啟了一條更為現實的路徑。要搶抓機遇躋身“雙高”，要對標“雙高”借勢而上，要打造甘肅職教高地，更好地服務于區域人才資源開發和實體經濟發展，就必須精準把握“雙高計劃”的價值取向：改革與發展。在這里，發展是核心目標，改革是核心策略，診改則是其核心邏輯。

一、發展：“雙高計劃”的核心目標

第一，發展是中國特色職業教育的一貫追求。從2004年倡導樹立“不同層次、不同類型學校都能辦出一流教育”的思想[3]，到2006年實施“國家示范性高等職業院校建設計劃”；從2014年提出“建成一批世界一流的職業院校和骨干專業”[4]的目標，到2015年啟動“高等職業教育創新發展行動計劃”“職業院校管理水平提升行動計劃”；從2018年形成《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》），到2019年推出“雙高計劃”，中國特色職業教育特別是高職教育不僅始終強調以發展為第一要務，而且，其目標定位本身也處于一個不斷發展的進程。

第二，發展更是“雙高計劃”項目學校的核心目標。按照《教育部、財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（以下簡稱《意見》）的目標定位，到第一個時間節點（2022年），將重點培育一批高水平（辦學水平高、服務能力強、國際影響大）高職學校（專業群）；到第二個時間節點（2035年），使其進一步具備國際先進水平。不難看出，這里的“高水平”，已經突破了之前示范、骨干、優質等的傳統邊界，從一國一域，走向了全球視野。具體到項目學校，其改革發展任務，則主要包括“一個加強”（黨的建設），這是政治保障能力維度的發展；“四個打造”（技術技能人才培養高地、高水平專業群等），這是人才培養質量維度的發展；“五個提升”（校企合作、服務發展等五個水平），這是綜合辦學實力維度的發展。唯有實現了上述維度的全方位發展，才能彰顯中國特色，才能領先世界水平。

第三，發展也是“雙高計劃”的邏輯起點和價值歸宿。審視“雙高計劃”的總體要求，不難發現，服務發展、促進就業既是邏輯起點，也是價值歸宿。如《意見》關于指導思想的描述，始終貫穿著“服務”（服務建設現代化經濟體系和更高質量更充分就業需要；服務國家戰略、區域發展及產業升級）和“發展”（產教融合發展；率先發展）兩大主題。結合《意見》關于基本原則、總體目標的界定，實施“雙高計劃”的基本邏輯可以簡化為三個環節：服務發展（服務現代化經濟體系建設、服務更高質量更充分就業）→創新發展（扎根中國發展、產教融合發展、質量為先發展、以點帶面發展、持續滾動發展、協同推進發展）→服務發展（服務新時代經濟高質量發展；引領新時代職業教育高質量發展）。在這里，從“服務發展”到“服務發展”，既是邏輯鏈也是價值鏈，充分彰顯了“雙高計劃”螺旋式發展的價值追求。

第四，發展還是“雙高計劃”項目運行環境的自我革新。“雙高計劃”具有顯著的自我革新特質，突出表現在：其一，注重職業教育發展機制的自我完善。對此，《意見》以2022年、2035年為界，分別作了規劃，到2022年，主要是構建制度框架；到2035年，主要是確立職業教育發展的中國模式。從形成一批“政策、制度、標準”，到確立制度體系、發展模式，非常清晰地框定了中國特色職業教育制度支撐體系的演進脈絡，也為各級責任主體通過立法、立制等為職業教育高質量發展松綁、賦能，提供了操作空間。其二，強調項目管理的開放格局。對項目遴選，實行公開申請、公平競爭、公正認定和適度傾斜；對項目績效，實行年度評價、周期性評價、第三方評價和動態調整（經費投入、建設主體），為保證項目成效，筑牢了堤壩。特別是關于動態調整的規定，按“實”賦“名”，以“變”求“質”，充分彰顯了發展訴求。

二、改革：“雙高計劃”的核心策略

要想打造一批中國特色、世界水平的高職院校，要想建立一套引領改革、支撐發展的職業教育制度體系，就必須堅持新發展理念，堅持創新驅動，從職業院校發展模式（如辦學模式、育人模式、服務模式、治理模式等）和職業教育發展機制（如政策機制、投入機制、管理機制等）兩個維度，進行全方位建構，探索中國道路，凝聚中國智慧，貢獻中國方案。鑒于后者更多地體現為一種政府行為，本文只對前者進行一個粗淺的解讀。

（一）辦學模式改革

所謂“辦學模式”，學界尚無明確、統一的界定，以筆者理解，就是辦學行為及其運行機制的基本范式，主要指向辦學行為的構成形式、辦學資源的組織形式和辦學主體的關聯形式等多個維度。在“雙高計劃”框架之下，其核心特征可以概括為：育訓并舉、產教融合、校企合作。

1.育訓并舉，彰顯了辦學行為的構成形式。育，即學歷教育；訓，即職業培訓；并舉，即同時舉辦、不可偏廢。《方案》第四條將“學歷教育與培訓并重”視為現代職業教育體系的基本內涵和技術技能人才成長的基本渠道，第七條又將“實施學歷教育與培訓并舉”視為職業院校的法定職責，提出了“三結合”（育訓結合、長短結合、內外結合）要求，可以說，育訓并舉就是職業教育的基本規范。作為《方案》重點工程的“施工圖”，《意見》則不僅將“完善職業教育和培訓體系”納入總體要求，而且對學校層面如何落實這一要求作了進一步部署，如聚焦打造技術技能人才培養高地，強調深化“培養培訓模式改革”，開展1+X證書制度試點；聚焦提升服務發展水平，強調面向“急需緊缺領域”，開展高技能人才培訓等等。因此，我們要創新職業教育辦學模式，首先必須學會“兩條腿走路”，基于“1+X”，提升職業培訓地位，強化職業培訓職能。

2.產教融合，決定了辦學資源的組織形式。就辦學資源的屬性而言，辦學模式有政府辦學、企業辦學、個人辦學之分，但無論何種形式，都可以打破單一屬性，走向融合發展。《方案》明確提出：“鼓勵發展股份制、混合所有制等職業院校和各類職業培訓機構”（第十三條）；經過1—2個建設周期，基本完成辦學格局由當前的“政府舉辦為主”向“政府統籌管理、社會多元辦學”轉變（總體要求）。在此基礎上，《意見》又將“堅持產教融合”納入“雙高計劃”基本原則，進一步闡明了“創新高等職業教育與產業融合發展的運行模式，精準對接區域人才需求，提升高職學校服務產業轉型升級的能力，推動高職學校和行業企業形成命運共同體，為加快建設現代產業體系，增強產業核心競爭力提供有力支撐”。同時，在打造技術技能創新服務平臺任務項下，要求職業院校與地方政府、產業園區、行業等全方位加強深度合作，建設體現自身特色、兼具科技攻關等功能的產教融合平臺；在打造高水平專業群任務項下，要求職業院校促進專業資源的優化整合，推動人才培養供給側和產業需求側各類結構要素的全方位融合。因此，我們要創新辦學模式，還須將產教融合納入辦學行為的基本規范，融入“雙高計劃”項目的頂層設計，主導專業、教學、科研、培訓等辦學資源的優化配置。

3.校企合作，則反映了多元辦學主體的關聯形式。在中國職業教育發展史上，“校企合作”一度被作為人才培養模式的根本特征，如教職成〔2011〕12號文件（《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》）就曾倡導“深化工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式改革”。但是，伴隨改革步入深水區，產教融合、校企合作已經由量變走向質變，進入新時代職業教育的辦學模式系統。《方案》提出，要深化產教融合、校企合作，推動企業深度參與協同育人（第一條），同時要求職業院校結合實際，從人才培養、技術創新、就業創業、社會服務、文化傳承等各個方面，主動開展校企合作（第十條）；《意見》也將“提升校企合作水平”作為重點任務，進行了具體部署。因此，我們要創新辦學模式，也要將校企合作上升為辦學行為的基本規范，并將其理念、要求下延、滲透到辦學過程，通過校企共建產教聯盟（職教集團）、校企共建產業學院（辦學實體）、校企共建高水平專業、校企共建高水平專業化產教融合實訓基地、校企共建“雙師型”隊伍（教師教學創新團隊）、校企共建教學資源庫、校企共同施行現代學徒制（1+X證書制度）等，進一步推進校企深度融合，著力打造校企命運共同體。

（二）育人模式改革

所謂“育人模式”，即人才培養模式，簡單說，就是按照特定培養目標和規格實施教育的基本程式，主要包涵以下要素：培養目標和規格；為實現培養目標和規格實施的教育過程，包括教學方式、方法和手段等；為保障教育過程所形成的管理、評估機制。在“雙高計劃”框架之下，其核心特征是：德技并修、工學結合、雙元協同。

1.德技并修，是基于培養目標定位的范式切換。解析育人模式運行過程，培養目標定位可謂其邏輯起點。《方案》指出，高職學校要服務區域經濟社會發展培養“高素質技術技能人才”（第三條），所謂“高素質”，即強調“德”；所謂“技術技能”，即強調“技”。同時將育人機制納入國家職業教育制度框架，要求立足于立德樹人，健全“德技并修、工學結合的育人機制”（第一條）。《意見》對此一脈相承，不僅著眼于為中國產業走向全球產業中高端提供高素質技術技能人才支撐，將“健全德技并修、工學結合育人機制”納入了“雙高計劃”的基本原則，而且聚焦加強黨的建設，要求構建“三全”育人格局，推動職業技能培養和職業精神培育高度融合；聚焦打造技術技能人才培養高地，要求加強社會主義核心價值觀教育，加強能力培養，加強勞動教育，加強工匠精神培育，著力培養“產業急需、技藝高超”的高素質技術技能人才。我們要創新育人模式，就必須回到其邏輯起點，從“德（高素質）”“技（高技能）”兩個維度，校準專業培養目標和培養規格，并以此為標高，序化教學內容，優化課程設計，強化教育教學環節（包括課程、科研、實踐、文化等十大育人體系），育德、修技，同向同行。

2.工學結合，是基于教學組織形式的范式切換。工學結合可謂職業教育與生俱來的標簽，無論是古代藝徒制還是現代學徒制，也不管是德國的雙元制教育，還是美國、加拿大等“以能力為基礎的教育”，甚至包括1900年代英國的“三明治教育”、美國的“合作教育”（2000年改稱“與工作相結合的學習”），以及我國在1960年代、2000年代推行的“半工半讀”教育等，無不強調學習與工作的耦合。如何促進工學結合？有學者認為，有六種形式：（1）工廠與學校結合；（2）工作與學習結合；（3）工人與學生結合；（4）工具與學具結合；（5）工時與學時結合；（6）工資與學費結合[5]。應該說，這一觀點基本涵蓋了“工學結合”的關鍵接點。但是，在“雙高計劃”的大背景下，踐行工學結合又不能簡單地停留于此，還必須賦予其“高水平”特質。縱覽《方案》《意見》，在倡導“德技并修、工學結合”“知行合一、工學結合”之外，同時強調，基于校企聯合培養、雙主體育人，施行“中國特色現代學徒制”；面向企業真實生產環境，推行“任務式培養模式”；圍繞能力培養這一主題、主線，開展1+X證書制度試點。如果結合《教育部辦公廳關于全面推進現代學徒制工作的通知》（教職成廳函〔2019〕12號）等的相關規定，就不難發現，我們至少可以從四個方面推動工學結合的范式切換：其一，推進招生招工一體化（對應前述1、2接點）；其二，按照“三個對接”（專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程）要求，聯合企業研制高水平的專業教學標準、課程標準、實訓條件建設標準等相關標準，共同開發活頁式、工作手冊式教材及配套信息資源，共同開展“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點（對應前述3、4接點）；其三，按照企業生產要求和學徒工作、生活實際，實施彈性學習時間和學分制管理，探索三天在企業、兩天在學校的“3+2”培養模式（對應前述第5接點）；其四，推進雙導師團隊建設，促進學校教師和企業師傅共建共享。

3.雙元協同，則是基于責任分擔機制的范式切換。《方案》倡導，借鑒“雙元制”等模式，促進產教融合、校企“雙元”育人；《意見》強調，打造校企命運共同體，實質推進協同育人。這些提法，既是對《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號）的呼應，也是對“雙高計劃”項目學校的期待。就“95號文件”來看，不僅將“校企協同，合作育人”作為產教融合的基本原則，而且從強化企業重要主體作用、推進產教融合人才培養改革、促進產教供需雙向對接等方面提出了一系列措施，如：支持企業參與公辦職業學校辦學；支持引導企業深度參與職業學校、高等學校教育教學改革；鼓勵通過引企駐校、引校進企、校企一體等方式吸引優質企業與職業院校、普通高校共建共享生產性實訓基地；鼓勵地方政府、行業企業、學校通過購買服務、合作設立等方式培育產教融合服務組織等等。我們要從校企協同角度創新育人模式，就必須深刻領會上述文件精神，將辦學模式層面產教融合、校企合作的精神、理念，植入育人模式層面，通過構建學校、企業和學生三方的權利義務機制，重塑人才培養過程。

（三）服務模式改革

高職學校與普通高校一樣，肩負著人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新、國際交流合作等的基本職能和重要使命，而就上述五大職能的內在邏輯來看，社會服務既是高職學校的宗旨所在，也是其他四項職能的功能延展和價值歸宿。因此，在“雙高計劃”背景之下創新高職學校服務模式，必須突破“就社會服務論社會服務”的思維定式。

梳理《方案》《意見》對“社會服務”的表述，前者主要是確立了職業教育“服務發展、促進就業創業”的根本宗旨，后者則從平臺搭建和業務開展兩個方面設計了一系列操作路徑。就平臺搭建而言，在打造技術技能創新服務平臺任務項下，圍繞建設人才培養與技術創新平臺、產教融合平臺、技術技能平臺，分別勾畫了內涵要求。就業務開展而言，則在提升服務發展水平及提升國際化水平等任務項下，直接間接地給出了以下努力方向：1.服務產業轉型升級，培養高素質、適用性技術技能人才（對應人才培養職能）；2.服務生產生活，加強應用技術研究（對應科學研究職能）；3.服務中小企業技術研發和產品升級，加強新產品開發和成果轉化（對應科學研究職能）；4.服務文化強國戰略，推動傳統工藝、民間技藝等中華優秀傳統文化傳承創新（對應文化傳承創新職能）；5.服務精準扶貧，吸引貧困地區學生入學、就業（對應人才培養、社會服務職能）；6.服務鄉村振興戰略，廣泛開展面向農業農村的職業教育和培訓（對應人才培養、社會服務職能）；7.服務區域經濟社會發展急需、緊缺領域，大力開展高技能人才培訓（對應人才培養、社會服務職能）；8.服務企業核心競爭力提升，開展職工繼續教育（對應人才培養、社會服務職能）；9.服務學習大國建設，拓展社區教育，完善終身學習體系（對應社會服務職能）；10.服務教育強國、人才強國建設，輻射帶動整個職業教育高質量發展（對應社會服務職能）；11.服務人類命運共同體建設，參與“一帶一路”產能合作，建設魯班工坊，培養國際化人才，承接中資企業海外員工培訓，促進中西人文交流（對應國際交流合作、文化傳承創新及人才培養等職能）。上述兩個方面的眾多契合點，為我們從提升服務發展能力角度推動范式切換，提供了充分的設計依據和實施參照。

（四）治理模式改革

社會服務是向外尋求發展空間，內部治理則是向內尋求發展動力。《方案》較少涉及院校內部治理問題，但《意見》在“改革發展任務”部分單列了“提升學校治理水平”專題，并就健全內部治理體系、健全學校理事會（董事會）、設立校級學術委員會、設立校級專業建設委員會（教材選用委員會）、發揮教職工代表大會作用、優化內部治理結構等6項內容，提出了一些具體要求。特別是在優化內部治理結構方面，《意見》提出：擴大二級學院（教學系）管理自主權，發展“跨專業教學組織”。這就要求我們必須深刻領會和準確把握教育領域“放管服”改革的精神實質，將其簡政放權、放管結合、優化服務、轉變職能的理念，植入院校內部治理模式改革，明晰校、院（二級院系）兩級責權利，通過實行目標跟蹤管理等，充分釋放其發展活力。

與此同時，《意見》還在“改革發展任務”部分單列了“加強黨的建設”專題，主要涉及構建“三全育人”工作格局、落實黨委領導下的校長負責制、加強基層黨組織建設等三項內容。就其本質而言，均不同程度指向院校內部治理，因此，我們在進行“雙高計劃”項目頂層設計的時候，既要予以相應的關照，也要注意避免內容上的交叉或重疊。

三、診改：“雙高計劃”的核心邏輯

綜觀《方案》《意見》，沒有直接或明確提出涉及“診改”的內容，但這并不意味著就與“診改”無關。恰恰相反，“診改”正是“雙高計劃”的核心邏輯。

這里的“診改”，源自教學工作診斷與改進制度。按照教職成廳〔2015〕2號文件（《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》）界定，其依據，在于院校辦學理念、辦學定位及人才培養目標；其焦點，在于專業設置、辦學條件、教師隊伍、課程體系、課堂教學、學校管理、校企合作、質量監控等相關要素；其核心，在于查找不足、完善提高。換句話說，“診改”就是一個“發現問題→解決問題→發現問題→解決問題”的螺旋式上升過程，在其深層，蘊含著辯證思維，滲透著質量意識、改革意識和方法論意識，貫穿著否定之否定規律。具體到“雙高”項目，就其實施層面而言，從前期調研、制定方案（組織實施）到績效評估，所遵循的，就是一個“發現問題（肯定成績）→解決問題→發現問題（肯定成績）”的邏輯范式；就其管理層面而言，從項目遴選、項目實施到跟蹤評價（調整投資、調整主體），所遵循的同樣是一個“發現問題（肯定成績）→解決問題→發現問題（肯定成績）”的邏輯范式。

不僅如此，透過《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》，我們也可以找到一些診改之于“雙高計劃”的關聯或意義。文件指出，高職學校的診改目標，在于網絡化、無死角構建具有較強預警功能和激勵作用的內部質量保證體系，推進教學管理水平和人才培養質量持續提升；其核心任務，在于完善內部質量保證體系，提升教育教學管理信息化水平，澆筑現代質量文化。對比《意見》相關條款，二者至少存在以下關聯：其一，提升教育教學管理信息化水平本身就是“雙高計劃”的具體任務。《意見》在“提升信息化水平”任務項下，明確要求：促進信息技術和智能技術深度融入教育教學和管理服務過程，改進教學，優化管理，提升績效；綜合運用大數據、人工智能等創新手段，推進院校管理方式變革，提升管理效能和水平。這一要求，對應“信息系統”要素，直接指向了內部質量保證體系的總體架構。其二，完善高職院校內部質量保證體系牽涉《意見》多項改革任務。如“專業質量保證”方面，牽涉打造高水平專業群、打造技術技能創新服務平臺；“師資質量保證”方面，牽涉打造高水平雙師隊伍；“學生全面發展保證”方面，牽涉打造技術技能人才培養高地等。其三，質量文化也是“雙高計劃”的文化底蘊和文化追求。“雙高計劃”原本就是為高水平建設而生，為高質量發展而生，為新時代職業教育走向現代化而生，注重質量可謂“雙高計劃”不可動搖的根基，其項目遴選，堅持質量為先、改革導向、扶優扶強的原則；其運行管理，也是實施預算績效管理。

因此，我們設計、實施三級“雙高計劃”，除了遵循《意見》劃定的總體思路，還要“提高改革的思想自覺、政治自覺、行動自覺”，堅持問題導向，發揚“診改”精神，將其視為“不忘初心、牢記使命”主題教育的實踐路徑，視為“補短板、強弱項、激活力、抓落實”[6]的診改課題，迎難而上、攻堅克難，以高質量發展，參與中國特色職業教育的現代化進程；以扎扎實實的改革成效和源源不斷的人才供給，支撐甘肅經濟社會發展，推動國家競爭力提升。