“讀—譯—評—結”詩歌教學模式探究

鄭佳嘉

受高考影響，教師習慣將詩歌肢解成若干問題逐句評析。這種教法忽略了學生的閱讀初感，使得詩歌教學功利化，難以真正培養學生的鑒賞能力與審美情趣。如何將課堂最大限度地還給學生，提升古詩詞教學質量，幫助學生構建鑒賞詩歌的知識體系呢？我們認為，點亮學生鑒賞靈感，建構詩歌鑒賞模式，讓鑒賞有法可循，有理可依，從而突破詩歌學習瓶頸，勢在必行。

一、讀——以讀感詩

傳統詩歌教學是掃清生字詞及斷句，目的在于使學生讀得準確。很少讓學生通過誦讀本身感受詩歌的情感變化。事實上，不通過內容，單從語音和平仄就能夠體味出詩歌情感的變化。

不同韻腳傳遞的聲情各有特點。這是因為韻腹開口度不同，引發的喉管、鼻腔的共鳴也不同，進而影響到發音的大小、洪細、高低、長短等。例如，“老夫聊發少年狂，左牽黃，右擎蒼”，韻腳是“狂”、“黃”、“蒼”，韻母分別是“uang、uang、ang”。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，韻腳是“覓”、“清”、“戚”，韻母分別是“i、ing、i”。單從韻腹的開口程度不同就可以感受兩首詞傳遞情感的不同。韻腹開口度越大，聲音越響，表達的情感往往激昂；韻腹開口度越小，聲音輕細，表達的情感往往低沉。此處“a”的開口度大于“i”，前者情感充沛，富有激情。后者聲音輕細，情感凄切。

就平仄來說，平聲與仄聲所傳達的情感是不同的。處忠在《元和韻譜》中說：“平聲哀而安，上聲歷而舉，去聲清而遠，入聲直而促。”這里的“哀而安”指的是聲音拖長且悠緩，“歷而舉”指的是聲調高昂而猛烈，“清而遠”指的是聲音清晰而分明，“直而促”指的是聲音急促而收尾。如“小樓昨夜又東風，故國不堪回首月明中”和“今宵酒醒何處，楊柳岸曉風殘月”，二者雖都寫愁，感情卻不一樣。前者“中”，以平聲收尾，語調拖得更長，把哀傷之情流露。后者“月”，古音為入聲，以此收尾，語調短促，情感壓抑。在朗誦中，可以讓學生細細體味詩歌韻腳的平仄變化，感受詩歌的情感不同。

二、譯——以譯品詩

翻譯詩歌，除了要求語意準確外，還要求尊重詩體，還原意境，力求優美。《詩經》是先秦民謠，古時常用唱的形式，今時讀之亦朗朗上口，因此，翻譯《詩經》篇章，應該用口語化的語言。例如，“之子于歸，宜其室家”可譯為“新娘子紅紅粉粉，嫁夫家和和順順”，將其以歌詞形式翻譯出來，這恰恰是尊重詩體特征的體現。這個觀點的首創者為余冠英先生。如果是格律詩，譯文最好以格律的形式呈現。當然，還原詩體難度較大，如若學生無法完成，可降低標準，把重點落在還原意境、力求優美上。

我們可以通過細品意象及關鍵字詞，將詩意以散文化的形式呈現。如《蜀相》中的“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”，學生一開始的翻譯是：“春天里，石階上鋪滿青青的小草；可愛的黃鸝鳥隔著葉子唱著動聽的歌曲”。很明顯，學生僅僅抓住“碧草”“春色”“黃鸝”等意象，沒能夠領會表現情感的“自”和“空”二字。經過教師的點撥，學生將杜甫與諸葛亮生平事跡進行對比，理解了“自”“空”二字的深意，最終用散文化的語言將其翻譯為：“蔓延在石階上的綠草自顧自地點亮了整個春天，卻無人欣賞；在綠葉中探頭探腦的黃鸝寂寞地唱著歌兒，徒有美妙的聲音。”通過翻譯詩歌，學生可以厘清詩歌內容，品讀詩歌意境，為下一步評詩做準備。

三、評——以評析詩

鑒賞詩歌當以評詩為重。摒棄教師肢解詩歌、幫助學生逐句品讀的傳統教法，讓學生自主鑒賞探究，變“接受者取向”為“解讀者取向”，讓作品在學生的體驗和感受中逐漸打開。教師可讓學生自由讀詩，結合自己已有的詩歌素養，找出最有感觸的詩句、意象等進行品味、解析、質疑，有理有據地表達自己的觀點、闡釋自己的發現。

將課堂還給學生，并非教師無事可干。教師應向學生提供有效的學習支持，要研讀學情，根據學情查找資料、準備素材；要進行教學預設，就課堂可能生發的問題盡量課前考慮；要深度讀詩，讀學生讀不到的好處，解學生難以解的困惑；要進行策略指導，相機進行點撥指導；要成為“媒介”，組織學生交流鑒賞并分享讀詩成果。

以此模式授課，最大限度調動學生的閱讀體驗，課堂亮點頻發，氣氛呈現少有的活躍。教授《蜀相》時，有學生就“柏森森”提出疑問——為何種柏樹？柏樹為何森森？此疑問，無需教師解析，馬上就有其他學生用“知人論世法”就“柏樹”這一意象進行了解讀。再如《將進酒》首句，“黃河之水”為什么一定要“天上來”，不能換成“山上來”，學生用“換詞法”感受詩歌用詞的唯一性，以此傾聽李白的心聲，感受其萬丈豪情。《擬行路難》中，“吞聲躑躅不敢言”，究竟是“敢言”還是“不敢言”，誦讀此句，究竟該將悲憤之情噴涌而出，還是痛苦隱忍，學生進行了激烈的探討……所有的問題來自學生，所有的答案也來自學生，探討水到渠成，能力得以培養。

在“評”這個環節中，教師又應做什么呢？首先，教師應扮演“領頭羊”的角色。學生可以大膽討論。一旦“劍走偏鋒”，教師應引其方向，重找話題，起到穿針引線的作用。其次，學生若停留于表面探討，教師應以點撥的方式，觸類旁通，讓學生自己往深層次想答案。再則，學生若陷入某個問題反復討論，且該問題已經討論完整，實在不可能有新的東西挖掘，教師應該鼓勵學生，從其他詩句，或者其他方向著手。最后，教師應該把學生探究出的關鍵知識點，有條理地板書在黑板上，幫助后進生歸納課堂重點。

四、結——以結理詩

如果說，評詩是讓學生思維發散開來，那么結詩則是讓學生思維收回來。從有效的評詩內容中，找出解讀詩歌的方法，總結規律。這種總結，對于還不太懂得如何入手去解讀詩歌的學生來說尤為重要。這將幫助他們在下一次解讀中利用掌握的方法，自己嘗試解讀。就方法來說，主要有知人論世法、意象品讀法、煉字煉句法、修辭鑒賞法、還原法、換詞法、對比法等。

對于情感脈絡清晰、知識點較少的詩歌，教師可以讓學生自己總結歸納。如果是復雜的長詩，學生做得不夠到位，教師可以在學生歸納的基礎上進行補充。只有將感性的鑒賞上升為理性的歸納；將零散的感悟探究出富有條理的規律，這樣的總結才有意義。也只有“授生以漁”，才能真正提升學生的思維品質，讓學生的鑒賞有理可依。

總之，“讀—譯—評—結”教學模式是一種創新性的嘗試，它能夠讓學生在探究的過程中提升鑒賞水平，建構解讀詩歌的知識體系，還可以在分組探究中培養學生合作交流的能力。當然，該模式還存在亟待突破的瓶頸，比如說，在有限的課堂時間里，如何讓學生翻譯長詩？如何讓后進生更好地加入探究中？如何讓討論更深入更豐富？這些都需要花很多時間，在今后的教學實踐中探索總結。