通過古詩散文化改寫探究《涉江采芙蓉》的敘事角度

古詩教學是中學語文教學的一大重點，也是一大難點。新課標對教與學的關系提出了明確而豐富的要求：“學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點和運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通。”教師在教學中要明確詩詞的意境，找出構成意境的意象，把握詩歌具有結構跳躍、語言凝煉等特點。然后，引導學生進行散文化改寫，在準確把握原文的基礎上，增加必要的細節描寫，對人物、環境做具體刻畫，對故事情節也可以做一定的補充，使內容更加豐富，從而更加接近原文所表達的思想。由于古詩言簡意賅，通過散文化改寫后，往往會有意外的收獲。下面以《涉江采芙蓉》教學為例，談談散文化改寫古詩對探明敘述角度的意義。

一、《涉江采芙蓉》的詩情畫意

《涉江采芙蓉》是人教版高中必修一中的經典詩歌，是《古詩十九首》中的經典篇目。“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。采之欲遺誰？所思在遠道。還顧望舊鄉，長路漫浩浩。同心而離居，憂傷以終老。”這首詩共40字，文字本身的信息是有限的，究竟是思婦詩、閨怨詩還是為了表達男女雙方的互相思念呢？光是從詩歌字面是難以得出答案的。在講這首詩時，我組織學生將其改寫成散文，充分調動學生的想象，融入閱讀者的獨特情感體驗，得到了令人驚喜的效果。

古詩文字洗練，意思又富于跳躍性，在充分朗讀的基礎上，找出詩歌的意象，遵循詩人的寫作思路，或者按照詩歌行文規律，或者通過現實生活經驗對詩文結構進行變通、還原甚至整合，輔之以想象和聯想，就能把有限的文字內容給出的那些有限、模糊的意象，描摹成一幅完整的畫面或一個連續的過程。因為將詩歌散文化的過程，是一種基于原作的再創作。加之適當的環境描寫，補充或渲染出詩歌特定環境下詩歌敘述主體的活動氛圍，就構建了詩歌主人公的活動情景。我們發現，雖然詩詞給出的信息是一定的，但不同的閱讀者通過散文化改寫后，那些原本情節簡單的古詩內容變得豐富許多，因為閱讀主體的體驗不同，他們會對詩歌的情境進行渲染，或者在情節上加上動作描寫、神態描寫、心理描寫等，于是呈現出不一樣的理解。

二、《涉江采芙蓉》散文化改寫

按照如下步驟完成《涉江采芙蓉》的詩歌賞鑒：首先布置課前預習，查找與《古詩十九首》有關的背景資料、內容資料，查找采蓮的同類詩歌等；在上課的第一個環節是學生自由朗讀，體會詩歌傳達的情感。學生能夠快速得出詩歌飽含了憂傷的思念之情。第二個環節是探究問題：這首詩究竟抒發的是誰的情感呢？這時要求學生有針對性地交流課前查閱的資料，征夫之苦、思婦之思、夫婦互思的觀點均有。最后，要求學生結合所查找的資料，用散文化的文字改寫這首詩。

例如：“清風裹著麗日的花香，搖曳著江邊的新荷，也漾起了陣陣春波，使我無法在夢中看清那姑娘身上的綾羅。應是在生有蘭草的池澤，她邊采下我最愛聞的芙蓉，邊唱起我最愛聽的蓮歌。可采下的芙蓉她向何方寄去，鴻雁與青鳥竟都不可相托。因為她愛著的我，正與她天各一方。我回頭凝望，望向故鄉。浮云遮蔽了白日，使我望不到歸途的邊涯。芙蓉池前，我與她共立過幾次白首的約定，如今卻兩地分隔。我只恨那清風，不能把芙蓉花香帶到我的身旁，使我為她憂傷，直到死去，葬在種滿荷花的水塘。”賞析：本詩有兩個場景，一個是“涉江采芙蓉”，一個是“還顧望舊鄉”。很明顯，第一個場景描寫的是妻子，第二個場景描寫的是丈夫。要想知道妻子丈夫誰是主體，就看究竟是妻子在第一個場景下懸想到了丈夫的第二個場景，還是第一個場景是丈夫在第二個場景下懸想出來的。我比較認同后者。就如同杜甫的《月夜》，詩人完全可以在開篇就點出懸想，比較合理也說得通，能很好地表達出游子的無奈與對妻子的思念。而要是前者，我覺得比較生硬，從妻子到游子的角度轉換太大，沒有漢詩的自然。所以我以為，本詩的抒情主體應當是游子，表達的也是游子對妻子的思念，對家鄉的懷想。

再如：“又是一年采蓮的日子，我渡過那有許許多多散發著野花芬芳的蘭澤河畔去采摘芙蓉。思緒悠遠，那美麗的花兒呀，我采摘下來又能送給誰呢？我想到我的心上人，此刻的你一定不時張望著故鄉。想到你回鄉之路如此的漫長，我們兩情相悅卻天各一方。我的思念如此綿長，我的思念無比憂傷，在每一個蓮花盛開的季節，我們終將在漫長的思念中無助地老去。”賞析：看到這個題目《涉江采芙蓉》,我立刻想到了以前讀過的詩歌《江南》：“江南可采蓮，蓮葉何田田。魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。”這多水的江南如同哀婉的江南女子，柔情似水，思念綿長。作為女子，不停地想念遠方的愛人，一見到熟悉的場景就想到曾經采蓮相贈的場面。詩中的各種場景，引發出了相應的情感，因此，在我看來，詩歌的抒情主人公應該是采蓮的女子。

最后：“年年夏日里，蓮花紅似火；涉江采芙蓉，女子多婀娜。蘭澤芳草多，芙蓉好顏色。采來送給誰，若有所思狀。莫非在遠道？莫非有離索？她們望故鄉，故鄉路途遙。芙蓉朵朵開，女子人數多。蓮花雖美麗，采蓮活兒苦。她們采蓮來，同心而離居。悠悠歲月里，時光多蹉跎。面頰多憂傷，終老蓮蓬間。”賞析：從詩歌的一些表達情感的詞語，尤其是最后一句“憂傷以終老”可以看出，詩歌是站在比較客觀的角度，通過對“采芙蓉”者“涉江”“所思”“顧望”“憂傷”“終老”等詞可知，作者不是為某一個人而抒發情感，而是抒發了對這一類“采芙蓉”的勞動者在艱難的世道中憂勞憂愁的深切同情。

以上的例文很好地解決了本詩難點“抒情主人公是誰”的問題。有的學生認為是采蓮女，因為女子才有如此豐富細膩的情感，多愁善感似乎是女子的“專利”；有的認為是游子，因為男子保家衛國或者追求功名，他們在外漂泊，更加容易想起令人憂傷的往事；還有的認為抒情主人公就是作者，可能作者正是看到了采蓮女面帶愁思，猜想她們同心離索的人生故事，因而倍感同情。對這些答案，我并沒有做統一的“標答”。正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣，答案的多樣性，正是語文課堂充滿活力的表現之一。

立足于語文核心素養的大語文課堂，在古詩文教學中嘗試散文化改寫古詩，是基于對文本的尊重，也體現了師生與文本之間積極有效的對話，能夠引起學生對文本的關注和研究；其次，也是真正將聽說讀寫貫穿課堂的有效途徑，朗讀體悟詩情，改寫拓展詩境，想象豐滿人物。引導學生用散文改寫古典詩歌，將經典傳承，讓讀寫結合，充分調動學生學習的主動性、積極性以及思考的獨特性，是一個有效、有趣、有意義的嘗試。