深度學習視域下單元主題閱讀教學策略
——以人教版必修1 第一單元教學為例

許晶晶

深度學習是以理解為基礎、以批判性思維為特征、以認知結構對接為手段，促進知識之間的關聯，以實現知識在新構情境中應用為目的的一種學習活動。目前，高中語文教學主要以單篇教學形式為主，碎片化知識教學使得語文教學處于淺層學習階段，不利于深度學習行為的發生。單元主題閱讀教學正是對當前語文教學現狀的一種突破，它將單元文本整合起來，以主題為抓手，充分利用教材編排特點，在單元文本之間建立起關聯性，從而深度挖掘教材文本資源，培養學生整合學習能力，引領學生的語文學習向深度推進。下面以人教版必修1第一單元教學為例，簡要闡述深度學習視域下單元主題閱讀教學策略。

一、聚焦內容，提煉主題，奠定整合基礎

單元主題閱讀教學最顯著的特點是以主題為統領，這就需要我們聚焦單元文本內容，在解讀文本的基礎上提煉出適切的主題，從而為單元文本整合奠定基礎，使深度學習具有發生的可能性。

1.聚焦內容，求同存異

單元主題閱讀教學的落腳點在文本，它是單元主題教學的載體，這就需要我們通過“主題”這根竹簽將單元單篇文本串聯成一根“糖葫蘆”，激發學生的閱讀學習興趣。人教版必修1 第一單元主要包括《沁園春·長沙》《雨巷》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》四篇課文，這四篇課文的相同點是什么，單元導語顯然提供了提示，這就需要教者從教材編寫者的角度出發進行串聯。

2.提煉主題，提綱挈領

提煉出的主題要具有提綱挈領的作用，能夠引導學生通過主題學習掌握該主題下一類文本的建構思維和方法，形成閱讀經驗，從而實現學生自主閱讀能力的生長。第一單元編者對本單元學習內容進行了高度的概括：這個單元主要學習現代新詩。基于與教材編者編寫意圖對接的思考，第一單元我提煉出“走進現代新詩”閱讀教學主題。這一主題非常鮮明，既體現出本單元文本閱讀的主要內容，又讓學生明確本單元的閱讀學習任務，使單元閱讀教學重點突出。

二、宏觀設計，細化分階，落實單元目標

主題形成后，如何落實主題是亟待解決的問題，主題的解決又要充分對接語文課程教學目標。單元目標設計既要注重宏觀層面的設計，從而使學生明確主題閱讀目標，又要細化分階，對宏觀目標進行分解，從而在單元主題閱讀教學中落實目標。

1.緊貼主題，宏觀設計

根據第一單元提煉的“走進現代新詩”主題，結合單元導語，單元目標設計可以圍繞以下幾個核心詞匯展開：新，現代新詩最顯著的特點是“新”，新在何處，這就需要教師緊扣“新”，引導學生感知現代新詩“新”的特點；“詩”，現代新詩究其根本還是屬于“詩歌”體例，因此，單元教學目標的設計需要扣住“詩歌”體例特征，抓住詩歌“意象”“語言”“情意”等，設計本單元的教學目標。

2.立足多維，細化分階

目前，閱讀教學主要采用三維目標法，這種目標設定法具有可操作性，能夠從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個層面展開。然而，三維目標存在的一個突出問題是分階意識不強，即不能體現出認知層級。深度學習視域下，在立足多維基礎上教師要細化分階。如扣住“新”核心詞匯，在知識和技能目標設計時，最基礎的目標是了解現代新詩之“新”，首先體現在形式之新，打破格律的限制；其次是內容之新，受到外來文化影響，并融入到傳統文化中。這樣，通過細化分階，學生對現代新詩的認識從“形式之變”深入到“內容之變”，使學生認識到現代新詩是文化融合的產物，形成“大文化觀”，擺脫狹義文化的局限性，最終讓單元主題閱讀教學真正走向深入。

三、構建情境，設計任務，搭建活動平臺

語文作為一門交際性語言，和其他語言形態一樣，烙上了情境的印記。因此，在單元主題教學設計中，教師要注重情境建構，主動對接語文學科屬性，并基于閱讀教學有效性和深度學習的需要設計教學任務，引領學生在豐富的閱讀學習活動中自主建構。

第一單元教學時，我借助一組詩歌朗讀構建學習情境，先安排三名學生扮演詩人角色，朗誦幾首經典的唐詩，然后，安排四名學生，從本單元四首現代詩中選取自己認為精彩的一段進行表演式朗誦。通過比照式朗讀，首先創設本單元主題閱讀教學情境，讓學生感受到我國詩歌藝術的厚重感和文化魅力；其次，借助比照式朗讀，讓學生對古代詩歌和現代新詩從直觀上進行自主比較式建構，從而借助既有的詩歌閱讀經驗，自覺地進行古代詩歌和現代詩歌的內化學習。

高中學生盡管語文學習經歷比較豐富，但是深度學習依然離不開任務引領。這就需要我們借助情境，順勢而為，從情境生發出學習任務：“古詩和現代新詩的區別是什么?！币源艘龑W生開展閱讀學習活動。學生基本上能夠辨識出它們在形式上的區別，內容上的區別則不得要領，泛泛而談。因此，在單元主題閱讀教學中，教師要發揮主導作用，引領學生閱讀學習不斷深入。為了幫助學生辨識它們在內容上的區別，我安排了這樣兩個環節：一是導語來幫忙。閱讀導語，提煉現代新詩內容上的特點。二是資料超鏈接。先讓學生展示自己收集的關于現代新詩的資料，然后教師引導學生進行整合。

四、歸納反思，重構場景，聚焦遷移應用

歸納和反思是高中語文單元主題閱讀教學進階的重要標志，它是對小學語文、初中語文基礎性閱讀教學的升級，是深度學習的必然訴求。單元主題閱讀學習進階需要基于單元文本視野，引導學生從單篇向語群升級，引領學生進行歸納和反思。

如“意象”解讀，我們需要引領學生對單篇文本的“意象”進行宏觀層面的歸納，《沁園春·長沙》一詩中，意象主要以景象為主，《雨巷》則以物象為主，《再別康橋》的意象主要是以人象為主，《大堰河——我的保姆》則兼重人象、事象。通過歸納和反思，學生對意象進行系統性建構，認識到詩歌意象分析要側重于“景象”“人象”“事象”，從而對意象獲得清晰的定位。

圍繞詩歌意象，我又援引毛澤東的《《采桑子·重陽》》和艾青的《黎明的通知》，讓學生找出詩歌的意象，并對詩歌意象進行提煉，辨識出主要的意象，并根據意象分析詩歌表達的情感，最后，引導學生對詩歌表達的情感、意象提煉和形式選擇三者之間的關系，談談自己的看法，從而將單元主題閱讀教學的焦點指向遷移應用。

總之，深度學習不是對傳統學習的摒棄，而是對傳統閱讀教學的推進。單元主題閱讀教學正是深度學習的嘗試和探索，它改變了單篇閱讀教學的現狀，發揮主題統攝作用，使語文閱讀教學從單篇向語群深入，從零碎化獲得走向系統性建構，演繹更精彩的閱讀課堂。