教師指導下選擇性學生講授教學模式在臨床醫學本科教學中應用的教學效果評價

趙磊，郭艷玲，李立靜，楊艷杰

（中國人民解放軍聯勤保障部隊第981醫院，河北 承德）

一 引言

教學是培養合格醫學人才的重要途徑之一。任何教學改革最終將指向學生學習的改進。面對慕課、翻轉課堂、PBL教學、TBL教學等這些教育圈內的“舶來品”，我們不能不去反思，我們該如何促進學生的學習[1]。“教師指導下選擇性學生講授”教學模式重新調整了課堂內外的時間分配，將學習的主動權交給學生，能極大地調動學生自主學習的積極性和創造性，真正體現“以學生為中心”的全新教育理念[2]。近年來也有一些教學團隊、教師在臨床醫學教育課堂中使用，具體方法各異，只有一部分進行了評價指標的統計學對比分析，本研究加入了多項教學效果評價指標，運用統計學方法進行對比分析，旨在一定程度上反應這種教學方法相對于傳統的以教師講授為主的教學模式的可行性及優勢。

二 教學設計

（一） 樣本來源

承德醫學院臨床醫學專業本科2017-2019兩個學年大四見習學生共82人，隨機分成試驗組和對照組，試驗組39人，對照組43人，2組學生年齡、性別對比，差異無統計學意義（P>0.05）。

（二） 具體實施辦法

將試驗組39人隨機分成4大組，每個大組隨機分為2個小組，以每個小組為單位，根據人數將每次授課內容提取4-5個重點（非難點）內容，學生隨機選擇授課內容，教師指導下進行課下小組備課，由授課人制作授課PPT，每人授課時間不超過15分鐘。授課時，未授課3個大組成員手持打分表，課后進行打分，平均得分即為該授課同學的平時成績，占期末總評成績的20%[3,4]。教師課堂上進行錯誤知識點的糾正，遺漏知識點的補充，重點、難點知識的進一步解析，再次強調重點、難點內容，穿插介紹臨床病例及診治經驗加深學生印象。教師對授課學生的點評以肯定、鼓勵為主，充分考慮到學生授課所面臨的的實際困難（比如課本內容不熟悉、沒有臨床經驗、診療思維不成熟、PPT制作經驗欠缺等），委婉的指出學生授課中的不足[3,5]。這種授課模式可以保證每個學生都能有1次機會上臺展示，都能參與6次課堂評價，參與度較傳統教學模式明顯提高。

（三） 統計學方法

使用 SPSS 22.0 統計軟件對數據進行統計學分析，計量資料以均數、標準差表示，大樣本或滿足正態分布的計量資料采用 t 檢驗；不滿足正態分布的計量資料及等級計數資料采用秩和檢驗。P<0.05表示差異具有統計學意義[6]。

三 兩學年傳染病學、皮膚性病學試卷難易程度、區分度一致性評價

（一） 兩組理論課期末考試試卷難易程度一致性評價

皮膚性病學、傳染病學兩組理論課期末考試試卷難易度（難易度結果來源于承德醫學院考試分析系統）的分值分布比較P>0.05（表1、表2），可以認為兩份試卷難易程度一致。

（二） 兩組理論課期末考試試卷區分度一致性評價

皮膚性病學、傳染病學兩組理論課期末考試試卷區分度（區分度結果來源于承德醫學院考試分析系統）的分值分布比較P>0.05（表3、表4），可以認為兩份試卷區分度一致。

表1 皮膚性病學兩組理論課期末考試試卷難易程度比較表

表2 傳染病學兩組理論課期末考試試卷難易程度比較表

表3 皮膚性病學兩組理論課期末考試試卷區分度比較表

表4 傳染病病學兩組理論課期末考試試卷區分度比較表

四 兩組傳染病學、皮膚性病學理論課教學效果對比評價形式及統計分析結果

（一） 理論課授課過程調查問卷表[7,8]

（二） 傳染病學期末理論考試期末成績統計分析結果

兩組期末考試成績滿足正態性和方差齊性，進行兩獨立樣本成組t檢驗，結果如表6。

（三） 皮膚性病學期末理論考試成績統計分析結果

兩組期末考試成績滿足正態性和方差齊性，進行兩獨立樣本成組t檢驗，結果如表7。

表5 理論課授課過程調查問卷表

表6 傳染病學理論課兩組期末理論考試成績對比表（±s）

表6 傳染病學理論課兩組期末理論考試成績對比表（±s）

組別 n 平均成績（分） t P對照組 43 72.81±6.19 1.143 0.257試驗組 39 71.13±6.28

表7 皮膚性病學兩組期末理論考試成績對比表（±s）

表7 皮膚性病學兩組期末理論考試成績對比表（±s）

組別 n 平均成績（分） t P對照組 43 74.53±6.23 -3.375 0.001試驗組 39 79.41±6.85

（四） 傳染病學、皮膚性病學理論課授課調查問卷統計分析結果

（1） 傳染病學

是否有助于提高團隊合作意識與能力的調查結果比較P=0.743，對課堂知識的掌握百分比調查結果的比較P=0.511，其余調查結果比較P值均<0.05。

（2） 皮膚性病學

是否有助于促進同學間、師生間交流與溝通調查結果的比較P=0.414，其余調查結果比較P值均<0.05。

五 討論

傳統的傳染病學、皮膚性病學教學主要以教師講授為主，教學方式比較枯燥、乏味，學生被動地接受知識，不能充分調動學生學習的積極性，甚至厭學，學習效果大打折扣。翻轉課堂又稱“顛倒課堂”，該教學模式顛倒了傳統傳授知識和內化知識的順序，同時也改變了傳統課堂教學的師生角色并對課堂時間進行了重新規劃。“翻轉”包含兩層含義：一是學生角色的翻轉，由被動的知識接受者變為主動的知識獲取者；二是教學方式的翻轉，運用多樣化、全新的教學方式替代傳統的以講授為主的教學方式[9]。

本研究采用了教師指導下選擇性學生講授的教學模式，有效的改善了學生對試卷試題設計的理解，改善了學生對理論知識的理解和運用，使理論知識更容易接受和掌握。在最后的期末考試中，在兩學年試卷通過一致性評價基礎上，皮膚性病學考試成績明顯優于傳統教學模式，傳染病學理論考試成績無明顯差異，總結原因考慮可能與樣本數量偏小以及是否存在學生集體備考情況有關；且傳染病學理論課調查問卷中學生認為對課堂知識的掌握百分比無明顯差異，是否與學生理論知識熟練及理解程度、學生講授中某些隨機原因、以及教師點評、補充、重難點突出不到位等因素有關。相比于傳統教學模式，這種授課模式更受學生歡迎，學生更感興趣；更有助于學生自主學習能力、語言表達能力的提升，更有助于拓寬知識面，學生普遍認為這種授課模式更值得推廣。學生認為皮膚性病學學生講授的理論授課模式有助于提高團隊合作意識與能力，傳染病學兩種授課模式差別不大；傳染病學學生講授的理論授課模式有助于促進同學間、師生間交流與溝通，皮膚性病學兩種授課模式差別不大。

學生自行書寫的建議中比較有價值的有：①學生授課，講課水平有差異；②更多一些互動環節和臨床案例；③希望老師可以更多地進行相關知識的拓展、補充，進行相應的提煉總結；④1名學生認為不應該采用學生講授的授課模式。一直以來，學生評教就存在一定的爭議，缺乏標準。學術界也對學生評教這一話題予以了相當程度的重視，現有研究指出了學生評教工作存在不少問題。例如學生的評教態度不夠端正，不少學生為節約時間，在評教的時候普遍不看指標亂評、代評，以致于影響評教的可信度，有調查表明：89.46%的大學生對“極力迎合學生需要、教學寬松、考試易過”的教師給予很高評價，甚至請人代為評教[10]。學生評教的可信度有待考量，加之樣本量偏小、學生集體備考問題、學生對理論知識的把握及授課水平的參差不齊、教師教學水平的參差不齊等均影響著本研究結果的參考價值。本研究的結論一定程度上反映了教師指導下學生講授的授課模式有效的改善了學生課堂參與度，是能體現“以學生為中心”的教學理念的教學模式，學生好評度高，對理論知識的掌握和理解有一定程度改善，期待后續能逐漸成熟為一套完善的教學模式，能給醫學教育帶來一些啟示與幫助，以達到更好的教學效果，供同仁們參考。