多維融合，解讀語文課堂的“心動密碼”

非線性視野下的小學語文心動課堂，教師要內化語文觀的核心理念，打破時空界限，改變傳統被動而單一的學習程序，促使課堂內外有機相融，讓學生心海蕩漾，永遠站立課堂的中央。為此，教師要善于多維整合有效的課程資源，解讀語文課堂的“心動密碼”，使多種學習方式達到和諧共融的完美境界，創設自由、靈動、舒展的心動課堂。

一、時空融合，同條共貫

非線性視野下的小學語文心動課堂，是開放的多維空間，它打破了時空的界限，使時間、空間、課內、課外完美對接，有機相融，形成了一個龐大的“學習場”。在這樣的“學習場”中，學生的學習不再受40分鐘有限的時間限制，課前的預學、課后的延展都變得必不可少，成為課堂的有機整體。它們圍繞共同的學習目標發揮“時間”的最大效應，學生帶著問題，充滿好奇地走進課堂，期待一路美麗的風景。課雖結束，但學習沒有終結，學生依然會帶著問題自信地走出課堂，走向更加廣闊的學習領域，讓學習繼續向縱深延續。

在這樣的“學習場”中，學生的學習也不再受教室這一有限的地點限制，大自然、社會生活乃至互聯網等也應成為學習語文的大課堂。校園是學生學習的課堂，那里的一草一木、一景一物有著和語文一脈相承的濃濃的情感，值得他們細細品味。公園是學生學習的課堂，小橋流水、亭臺樓閣、草坪、樹叢等總是令他們流連忘返，這里留下了他們愉快的笑聲和嬉戲的身影，那里是他們學習語文最快樂的天堂。展覽館、博物館、圖書館更是學生們的第二課堂，那里有語文書本望塵莫及的豐富的知識、悠遠的歷史和厚重的底蘊。

如教學《桂花雨》一文時，為了讓學生近距離地觀其形，聞其味，賞其花，教者把課堂由教室搬到了校園的“桂香亭”。那里長著十來株桂花樹，而此刻正是丹桂飄香的季節，校園里彌漫著淡雅的桂花香，每一棵桂花樹都是一道秀美的風景。在清幽的香氣里，教師帶領學生盡情地欣賞，快樂地徜徉，身心的愉悅油然而生。于是，教師也讓學生們任性一回，學著文中作者的做法搖起了桂花樹。“搖桂花啦！搖桂花啦！”學生們的歡叫聲隨著芬芳的“桂花雨”在校園的上空回蕩。那份激蕩心胸的舒暢和無以言表的快樂，是坐在教室里讀著文字，想著畫面遠遠不能感受和品味到的。教者打破時空的界限，將課堂內外融為一體，觸動了學生的心靈，陶冶了學生的性情，涵養了學生的文心。

二、資源融合，同源共流

非線性視野下的小學語文心動課堂，具有開放的資源體系，極大拓寬了語文教學的外延。心動語文課堂應注重學科的整合，打破學科間的界限，有機滲透數學、音樂、美術、科學、品德等知識，使課堂更豐富、更生動、更鮮活，在學科融合中體現語文的魅力，提升學生的涵養。心動語文課堂應注重知識的鏈接和拓展，對于文本的寫作背景、事件的起承轉合、相關的典籍故事等都應成為課堂教學的有力支撐和有效拓展。只有挖掘這些資源與文本潛在的關聯，發揮它們潛在的價值，才能使課堂更豐厚充實。心動語文課堂還應注重與校本研修相融合，在教學中融入校本課程的研究，教學便深深烙上了“校本風格”與“文化特色”，二者相輔相成，相映成趣，成為一道獨特的風景。

語文是一門需要融入靈魂的學科，僅靠文字的力量并不能最大限度地彰顯強大的生命力，需要與其他學科及相關資源有機相融，方能把學生帶入美妙的意境之中。如教學《曹沖秤象》一文時，石頭的重量就是大象的重量，這是教學的重點也是理解的難點。為了突破這一教學難點，教者畫了一條船并將它貼在黑板上，同時讓兩名學生互相配合，一名學生讀文字，另一名學生在黑板上演示。直觀的圖形和生動的演示讓學生很快便能明白兩條刻度線之間的關聯，只有船上的兩種物體一樣重時，兩條刻度線才會重合。于是學生自然就明白了只要秤出船上石頭的重量便能知道大象有多重。在這一教學過程中，美術、科學等知識與語文的和諧相融，既生動有趣，又有效突破了教學難點，使學生身心入境。又如，在教學《負荊請罪》時，教者拓展了與此相關的兩個小故事《完璧歸趙》《澠池之會》，而這兩個故事正是負荊請罪的起因。學生由此對整個故事的背景就清楚明了，對于文中主人公的所作所為就不再疑惑不解，從而對于藺相如和廉頗的人物形象有了更為深刻的感悟。

三、方式融合，同頻共振

非線性視野下的小學語文心動課堂，不再是教師牽著學生走，學生跟著教師轉，而是努力給學生創造自主合作的機會、主動思維的空間，盡量打造“動態的、生成的、開放的心動課堂”。教師根據教學需要指導學生收集資料，利用有效的資源給予學生學習的支撐。通過觀察、調查、實驗、模仿、體驗等，讓學生的聽、說、讀、寫、思等都形成良好的行為習慣，提高語文綜合素養。

非線性視野下的“心動語文”融多種學習活動和學習方式于一體，學生跳出“教室”學語文，跳出“課本”學語文，這極大地增強了學習的主動性和責任心，不斷地形成主動思維的習慣，不斷地提高自主學習的能力。課堂上，學生在自主、合作、探究的學習方式的引領下，在形式多樣的活動中與文字，與閱讀，與心靈唯美相遇，深情對話。這樣積極愉悅的課堂氛圍，既喚醒了他們沉睡的潛能，又放飛了禁錮的情愫，有效促進了學生與文本心靈的溝通，增強了學生學習語文的濃厚興趣。

如教學《最后的姿勢》一文時，學生被譚千秋的英雄壯舉深深震撼了，他們深刻感悟著譚老師用最后的姿勢所詮釋的“愛與責任”的偉大內涵。這樣的情境鋪墊激發了學生內心深處最深情的傾訴與呼喚，于是引導學生進行練筆便水到渠成。教者設計了這樣的一個練筆：讓學生分別以不同的角色與譚千秋進行對話，分別是白發蒼蒼的老母、最疼愛的女兒、被他救起重獲新生的學生們。這樣的讀寫融合，深入了文本的精髓，讓學生在感悟與想象中和文本、作者的思想與情感同頻共振。

又如，在教學《把我的心臟帶回祖國》一文時，學生感性地認識到對于沙皇俄國的欺凌、壓迫，年輕的肖邦滿懷悲憤離開了祖國，然而此刻的離去是否意味著逃避和懦弱呢？面對學生的質疑，教師適時補充介紹了當時的時代背景，在此基礎上再引導學生在小組內展開熱烈地討論。小組合作探究與全班交流最終得出了一個結論：肖邦的離去完全是無奈之舉，手無寸鐵的音樂家唯有用音樂作為武器，以此來激發波蘭人民與外國侵略者進行抗爭的斗志和勇氣。隨著思考與探究的深入，學生不由自主地被肖邦崇高偉岸的精神所折服，而這正是心動語文多元融合的價值所在。

總之，教師要在多元化、開放化、個性化的語文視野下，打破原有的單一性、條框式的教學程序，轉變教學理念，拓寬教學思路，更新教學方法，多維整合教學資源，解讀語文課堂的“心動密碼”，讓學生主動參與、主動思考、主動探索、主動體驗、主動實踐，用文字浸潤心靈，用心靈涵詠文字，文心合一，智慧共振。