小學語文“先學后教”之“先學”的指導方法

“先學后教”是對傳統教學的顛覆性改革與創新實踐，先學體現鮮明的主體意識，教師在課堂教學中需要矯正自身定位，為學生提供豐富學習指導和啟迪，促使學生順利展開“先學”操作，為教師的“后教”奠定堅實基礎。語文學習分設不同階段，每一個階段都涉及“先學”的指導。教師要深入到教學之中，對學生“先學”操作進行監督和引導，促使學生扎扎實實落實先學策略。

一、課前預習，先學指導

課前預習是學科教學的前提和基礎，教師要重視學生學習習慣的培養，為學生提供更多學習輔助。小學生對課前預習缺少基本認知，找不到正確的操作路徑，教師不妨給學生布設一些明晰的預習任務，給出一些預習的提示，這樣才能確保學生預習正常展開。預習任務設計時，識字、解詞、造句、朗讀、摘抄、背誦等常規性學習不能忽視，教師還需要給出一些創新任務，概括文本主要內容、展示人物形象、探析文本主旨、發掘文本情感、創編課本劇、搜集文本信息等，都可以給學生帶來“先學”契機。

如教學部編教材語文第九冊《落花生》，教師在課前預習環節，為學生準備了自主探究閱讀任務：仔細閱讀課文，可以將文本分為幾個部分？課題中為什么要在“花生”前加一個“落”字呢？通過閱讀課文，你對文本折射的道理有哪些嶄新體會？大家對花生都比較熟悉，用你喜歡的方式對其進行描繪一幅，看誰描繪更為生動具體。如果可能，搜集一下花生的知識信息，或者是謎語故事內容，準備參與課堂展示。任務布設之后，學生都能夠積極行動起來，展開深入細致的閱讀學習，并通過多種信息渠道搜集相關內容。課堂匯報階段，學生都能夠將自己掌握的信息和理解主動展示出來，課堂成為學生的展示會，互動交流氣氛濃重起來。

教師為學生布設了幾個預習任務，讓學生從文本閱讀到知識搜集的諸多方面展開自主學習和探究，形成極為豐富的閱讀學習視角。因為任務覆蓋面較為寬廣，給學生提供難得學習機會。學生在信息搜集和閱讀思考中形成的認知，為課堂教學奠定堅實基礎。

二、文本質疑，先學啟迪

“學然后知不足”，在“先學”過程中，學生會自然產生一些學習疑惑，質疑問題不斷涌現，教師要正視學生自主學習所面臨的學習障礙，讓學生展開有目的、有秩序的質疑閱讀操作，自然形成質疑問題，為教師的“后教”提供難得教學資源。學生自主閱讀文本時，可能會遇到各種各樣的疑難問題，教師需要給出必要的梳理建議，讓學生學會分析和總結，對文本內容展開深入細致的閱讀整合，以提升質疑問題的含金量。

發動學生展開質疑學習，教師要給出必要的提醒和啟迪，以矯正學生質疑學習方向。在教學《搭石》這篇課文時，教師先引導學生展開自主閱讀學習，并給出閱讀提示：在這美麗的小山村，搭石成為一道聯系鄉情的橋梁，從這個角度展開閱讀思考，你能夠為我們設計哪些有價值的質疑問題呢？學生根據教師提示展開閱讀思考，很快就形成了質疑問題：人們是如何挑選、擺放搭石的？搭石是為過河行人提供方便的，來往行人是如何過搭石的？如何理解“搭石，構成了家鄉的一道風景”這句話？學生質疑問題不斷涌現，教師對這些問題進行篩選，并給出專業的評價，學生質疑熱情進一步被激活。

教師發動學生展開質疑學習活動，并給出必要的引導，將學生帶入特定學習情境之中。學生學習思維聚焦閱讀主題之上，在問題設計上呈現多元化特征。通過對質疑問題的分析和歸結，教師對學生學習表現進行集中點評，給學生提供更多學習啟迪。質疑本身是一種主動學習行為，如何提升學生質疑品質，這是閱讀教學需要解決的問題。

三、合作探究，先學督導

合作探究是學生“先學”重要學法應用，教師需要給出必要的引導。語文課堂教學中，教師利用問題與學生互動是一種合作探究行為，教師為學生布設探究任務也能夠探究行動，教師需要給出必要的指導和提示，讓學生順利展開“先學”探究。課本劇創編演繹、課堂辯論、誦讀比賽、演講比賽、故事會、課文復述等，都屬于合作探究學習形式，教師在引導學生參與活動時，需要給出一些技術指導，讓學生在互動交流中快速成長學科能力。

合作探究性閱讀，這是閱讀教學最常見學法應用。教師在引導學生展開合作學習時，需要給學生提供更多交流思考機會，讓學生自然進入合作互動環節，以提升閱讀探究品質。在教學《少年中國說》課文時，教師先引導學生展開誦讀訓練，體會文本深刻內涵，然后給學生布設了合作學習任務：用心誦讀課文，你能夠從誦讀中感受到什么呢？“少年智則國智，少年富則國富，少年強則國強，少年獨立則國獨立，少年自由則國自由，少年進步則國進步，少年勝于歐洲，則國勝于歐洲，少年雄于地球，則國雄于地球。”認真閱讀這段話，并展開語言鑒賞，從表達方法上看有哪些特點？誦讀這段話需要運用什么樣的語氣？學生根據教師指導展開鑒賞操作，并很快有了個性認知體驗。在課堂展示階段，學生都能夠暢所欲言，發表自己的觀點。教師與學生展開互動討論，逐漸達成更多閱讀共識。

教師為學生布設了經典鑒賞任務，發動學生展開深度閱讀探究活動。學生從合作互動探究中獲得豐富學習認知，對文本有了更深刻解讀。其語言鑒賞能力也得到有效歷練，課堂教學呈現高效性。語言鑒賞是學生個性閱讀學習行為，教師給出更多學習指導，成功啟動學生閱讀思維。

四、遷移訓練，先學組織

課堂訓練設計時，教師需要引入“先學”思想，對學生學力基礎和學習興趣取向有一定了解，給學生布設對應更強的訓練任務，這樣才能順利啟動學生訓練思維，幫助學生自然建立學習認知基礎。語文訓練需要與學生生活認知接軌，成功啟動學生學習思維，能夠順利推開訓練程序，讓學生自然建立學習基礎。仿寫、續寫、擴寫、讀后感、讀書筆記、課本劇創編、課外閱讀等，都屬于遷移性訓練形式，教師要根據教學實際需要作出教學布設，將“先學”操作行為進行到底。

文本閱讀教學結束后，教師都要為學生布設一些鞏固性訓練內容，讓學生展開多種形式的訓練實踐，以進一步掌握學科認知，形塑學科能力。如《將相和》，教師在課堂訓練設計時，從聽說讀寫思多個角度展開操作：首先，文本涉及三個獨立的小故事，任選一個故事，講述給家長聽，需要家長給出評價回饋；其次，聯系自己的學習生活，談談學了本文后的感想；再次，以“負荊請罪”故事為背景，創編課本劇，準備提交學習小組。學生根據教師布設展開訓練操作，課堂研究學習進入高效互動階段。

語文課堂教學中，教師將學習的權利還給學生，讓學生展開多重形式的“先學”操作，不僅能夠凸顯學生學習主體地位，還能夠培養學生良好學習習慣。“先學后教”之先學策略探究，教師需要有創新實踐膽識，對教情和學情展開深入研究，找到“先學”指導切入點，以全面調動學生學習主動性。