低年級字詞教學的誤區(qū)辨析

低年級字詞教學中，許多教師在教學中追求高效課堂，出發(fā)點是好的，但結果往往事與愿違。原因當然是多方面的，有的是教師自身能力和水平所限，踏踏實實、按部就班進行教學，即使費時費力一些，學生還能夠基本學會。筆者在觀摩一些教師的課堂教學中就發(fā)現這樣的問題不是個別現象，還帶有一定的普遍性。

一、花樣倍出的“偽趣味”

一位教師教學《烏鴉喝水》中的“多”字時，為了追求更有趣的識字寫字方法，從“多”的結構說起，引導學生說出兩個是由“夕”組成，并組詞“夕陽”，說出“夕陽”的意思；之后，教師夸學生很聰明，進而追問“為什么兩個‘夕’就可以表示‘多’的意思？”學生當然不懂這一點，于是教師板書“夕”像半個月亮的古文字形，告訴學生“夕”是“月”的省形，以月表示晚上。這時有個學生舉手發(fā)言：“已經有個‘夕’了，再加一個‘夕’就是表示‘多’了。”教師立即稱贊道：“這樣理解也挺好的！”，并接著提出了新的說法“這種上一個‘夕’下一個‘夕’，像不像雙胞胎呀”，繼而提醒學生寫“多”時要注意上小下大。

這個案例中，教師是借助字理識字方法來完成“多”字的教學，乍一看是饒有趣味且合情合理：借用組成“多”字的比較簡單部件“夕”來學習相對復雜生字，再加上“雙胞胎”這種通俗易懂的形象化說法，學生學起來既感興趣又容易明白。但實際上這只是教師的一廂情愿，甚至是教師的一種臆想的成功，課堂上這樣的教學是不可能有什么好的效果。

在教師看來比“多”要簡單得多的“夕”字，對一年級的學生而言是一個實實在在不認識的字：其一，此前的課文中沒有出現，也就沒有列入學習的范圍之中，一年級的學生確實可以說出很多詞語，但說到識字，還是需要循序漸進，教學中只能在已有識字基礎上學習新的字，而不能借助不認識的字來完成生字的學習，這就違背了識字教學的規(guī)律；其二，“夕”字本身不是人們經常使用的口語詞匯，它與“朝”相對，都有明顯的文言特色，至少書面語色彩比較濃厚，因此對一年級學生而言是非常陌生的，教學中把學生陌生的內容誤以為是學生熟悉的東西，起碼沒有把握好學情；其三，從《義務教育語文課程標準(2011版)》“附錄4識字、寫字教學基本字表”看，所錄300字中并沒有“夕”字，可見雖然“夕”字筆畫只有三畫，但它卻不屬于識字寫字教學的基本字，相比較而言，它對一年級學生來說是一個簡單的難字，難就難在它在書面語中更接近文言詞；其四，識字教學中還有“減一減”的方法，就是用來教學從筆畫比較多的字學習筆畫比較少的字，一年級下冊《語文園地二》中就出現了用熟字“漂”和“飄”來學習生字“票”，用熟字“完”和“園”來學習生字“元”，同樣的道理，如果學習生字“夕”字就可以用熟字“多”和“外”作為已知來進行教學；可見用“夕”來學習“多”恰恰弄反了。

有鑒于此，教學生寫“多”字，就少點花樣，在學生說出上下兩個相同的部件后，實實在在的讓學生按照順序說出其部件的三個筆畫：撇、橫撇、點，看清楚每個筆畫的位置及起筆、收筆情況，特別要強調的是上下兩個部件的位置關系，并通過教師范寫與講解讓學生練寫有方，這是確保學生把“多”字寫好的關鍵所在。這樣教雖然少了趣味，但更扎實有效。

以字理來說“夕”本與“月”為同源字，表示傍晚、夜晚，與“多”在字理上的聯系相對而言是比較遠的。其實“多”字中的兩個“夕”字所表示的是重復，然后再引申為數量上的“多”，字理學習中的這種不斷引申轉化，對一年級的學生而言也是一種難以逾越的學習障礙，或許教師也意識到了這一點，后續(xù)的教學中，在學生提出了“一個再加一個表示多”時，教師沒有再糾纏字理的對錯了，轉而用雙胞胎這種帶有趣味的說法來代替字理。總之，只要教師的教學前提弄錯了，后續(xù)的教學無論多么精彩，都談不上真正有效了。

二、順學而導的“偽突破”

一位教師在教學《棉花姑娘》中“盼望”一詞時，是這樣進行的：教師先提出“盼望”是什么意思？學生回答就是希望，教師認為意思算是理解了，接著要求學生用“盼望”說一句話。學生說出的多是“盼望考100分”“盼望得獎”這種相似的說法，于是，教師啟發(fā)說“你爸爸帶你路過肯德基店，你聞到烤雞翅的味道，會怎么樣呢？”一個學生說出“我盼望爸爸帶我吃肯德基”之后，后續(xù)學生又來了一大波對美味的“盼望”。到此，教師認為“盼望”的教學達到了目的。

在這個案例中，“盼望”的學習是列入教學目標的教學要求之一。教學中，教師先讓學生“說意思”即了解詞語的意思，學生采取說近義詞的方法回答是“希望”，應該說這還是符合一年級學生實際的，只是還需要教師把握時機引導學生明確“盼望”比起“希望”來具有一種更迫切的意味在里面，并可以舉出學生生活中的例子來加以說明。教學中，當該教師意識到學生所說的不符合自己心中的答案時，便轉而要求學生試著用“盼望”說一句話。實際上說句子相比于說意思更為深刻，學生在第一步訓練沒有到位的情況下，自然無法“一步到位”把一句話說好，只能在“原地踏步”。在這種情況下，教師才開始拿“肯德基”誘惑學生說出含有“特別想”“非常想”之類意思的句子。這是對低年級詞語教學過程的誤判。不錯，低年級詞語教學中，要求上是了解，方法是聯系學生的生活實際。但該教師在學生只說出是“希望”，還需要進一步朝著“迫切希望”去說時，沒有讓學生用聯系生活實際這一有效的方法來達成教學目標，而直接走進了下一步學習——用“盼望”說話；毫無疑問，學生只會停留在“希望”這一層面上說關于“盼望”的一句話，不可能有所突破；最后，教師只好挺身而出拿“肯德基”誘惑了。如果說此舉是聯系學生喜好“這一口”的生活實際的話，在教學中應該前移至學生只能說出“希望”這個思維的膠著狀態(tài)時，讓學生從對“肯德基”美味的渴望中認識到“盼望”比“希望”更迫切。對低年級的詞語教學要慢慢來，操之過急常常會欲速而不達，等學生真的能聯系自己的實際了解“盼望”的意思，再讓學生把所說的意思用完整的話說一說，最后學生還可以把不同的說法互相說一說。這樣每個學生對“盼望”都經歷了從了解到運用的學習過程，并意識到“盼望”比“希望”有更迫切的意味，也能夠說出屬于自己的“盼望”來，從而在詞語教學中讓學生真正獲得語言素養(yǎng)的提升。

總之，類似上述的教學情形之中，首先要解決的是字詞教學順序問題，既涉及到教學目標的層次性和遞進性，又關乎學生理解詞語的系列性。這種事關教學成敗的大問題，如果不加重視，就會造成學生學習字詞時，分不清本源，說不出有特點的句子，而且到了高年級課堂教學中同樣忽視不得。