《學記》的“深度學習”教學意蘊研究

喬元正

(長江師范學院教師教育學院，重慶408100)

深度學習是學習者在理解學習的基礎上，改組改造原有認知結構，建立新舊知識經驗的聯結，最終實現知識遷移的有意義學習過程。國外深度學習的理論與實踐源起于計算機科學、人工神經網絡和人工智能技術的研究，加拿大學者辛頓(Hinton, G.)在《利用神經網絡刻畫數據維度》(Reducingthedimensionalityofdatawithneuralnetworks)一文中率先提出了計算機深度學習模型和深度學習(deep learning)的概念，掀起了人工智能領域深度學習的高潮。源于人工智能、腦科學和學習科學領域的新發現，深度學習逐漸引發了教育領域研究者的興趣和重視。國內關于深度學習的系統研究是最近十余年才開始起步的，黎加厚教授的《促進學生深度學習》一文首先介紹了國外深度學習的理論和實踐成果，并對深度學習的本質進行了最早的概括。郭元祥教授較早而且系統地對深度學習進行了研究，并在前期基礎上推動了能力導向的深度學習理論和實驗研究。時至今日，“深度學習”依然是教育研究中的熱點問題。

在深度學習的過程中，學生并非唯一的學習主體，教師也是學習的主體，學生和教師統稱為學習者。“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”(《學記》①)，就“教學相長”的原初意義而言，教師通過知識學習而“知不足”，通過教學實踐而“知困”，《兌命》曰：“學學半”，教與學既有區別又有聯系，教的過程也是學的過程。值得注意的是，深度學習概念雖經國外引入并廣為研用，然而深度學習蘊含的教育智慧在我國最早的教育學著作《學記》中就已有之，我們在重溫教育經典的同時關照當下課堂教學，返本開新地理解傳統文化中深度學習的理論和實踐，有利于擺脫西方話語主導的困境，推進深度學習的本土化研究，凝練中國教育經驗、貢獻中國教育智慧。

一、 “少教多學”的理念與深度學習的提出

當前中小學課堂教學普遍存在“教的多，學的少”現象，教師以教材為中心、以講授為主的傳統注入式教學法依然根深蒂固。“呻其占畢，多其訊言，及于數進”(《學記》)，教師教學習慣于照本宣科、汲汲于教學進度，熱衷于“滿堂灌”而不自思，以致學生學習流于呆讀死記、機械被動，僅僅停留于記誦復述的低層次思維，分析解決問題的高階思維和批判能力無從培養。“學習不是對知識的簡單加工，不是單一的知識訓練活動，而是復雜的、深層次的、多向度的意義建構活動”[1]，有意義學習不是填鴨式的，而是師生雙向互動建構生成的。高效課堂應該是“教師少教、學生多學”，學生在課外學習課程相關知識，通過課堂合作討論的方式完成知識內化，教師從“課堂主導者”變身“學習促進者”，幫助學生從被動學習轉化為主動學習、建立新舊知識間的聯系、實現認知結構的改組和改造、培養高階思維并形成問題解決的能力，以期最終實現有意義學習，這個過程正是“知識建構”和“知識遷移”的深度學習過程。

(一)國外深度學習概念的提出

國外教育學領域首先明確提出深度學習概念的是美國學者馬頓(Marton, F.)和薩爾約(Saljo, R.)，1976年出版的《論學習的本質區別：結果和過程》一書中表述了表層學習和深層學習的概念。[2]他們通過一項閱讀能力(reading ability)的實驗深入研究了閱讀學習的層次問題，發現學生在閱讀過程中實際使用了兩類知識學習的策略，即表層學習(surface learning)和深層學習(deep learning)，前者屬于簡單識記事實的符號表征學習，后者屬于理解思想內涵的概念或命題學習。該閱讀實驗中的表層學習是簡單陳述性知識學習，主要為符號表征學習(representational learning)和事實學習(facts learning)，難點不在理解而在保持，其知識獲取和保持依靠復述(rehearsal)策略，對知識的處理是機械化的，教師教和學生學均為被動的反應。深層學習則為淺層學習的深化，屬于基于理解的復雜陳述性知識學習，學習者依靠組織策略清晰地知覺知識的內在邏輯關系，是“基于知識的內在結構，通過對知識完整處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握的學習”[3]。深層學習以學生主動建構知識、發展能力并實現有意義學習為最終目標。

加拿大學者邁克爾·富蘭(Michael Fullan)在深度學習的理論支撐與實踐引導方面貢獻卓著。2013年，富蘭與英特爾、微軟等國際教育集團以及普羅米修斯(Prometheus)科技公司聯合啟動了“為了深度學習的新教育學”(new pedagogies for deep learning)的研究項目。他認為深度學習是一種質性判斷，而不是單純的量化概念，“這一學習從關注書本知識轉換到聚焦學習過程，發展和引導自己學習和運用知識的能力。這一教學的目標不僅是掌握現有的知識內容，且是在現實世界中創造和運用知識”[4]7。質而言之，富蘭的深度學習旨在培養學習者問題解決、合作和創新等方面的能力并提升其批判性思維。與認知心理學家布魯納(J.S.Bruner)和奧蘇伯爾(D.Ausubel)一樣，富蘭重視“知識遷移”(knowledge transfer)的作用，他認為深度學習有助于將原有的知識和技能運用到陌生情境的問題解決過程之中。就教學目標而言，“為遷移而教”，學習的遷移量越大，說明學習者適應新情境或解決新問題的能力越強，教學的效果也越好。

(二)深度學習本土化研究概述

我國古代文化典籍中蘊含著豐富的深度學習思想，其宗旨皆在于培養性理明達、道德昭彰的人，人的“發展”是其理論旨趣。我國最早的教育學著作《學記》開篇指出：“君子如欲化民成俗，其必由學乎”，開宗明義地強調了教育的作用；“玉不琢，不成器；人不學，不知道”，通過類比形象地指出了教育的根本宗旨在于“成人”，人不經教育便不懂得政治和倫常的大道理。“學而時習之，不亦說乎”(《論語·學而》)，開篇便講學習，“學而不思則罔，思而不學則殆”(《論語·學而》)則進一步闡明了學習與思考的關系。“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也”(《孟子·盡心上》)，孟子認為教學無定法，其精神要旨是因材施教、啟發誘導。“君子曰：學不可以已”(《荀子·勸學》)，認為學習是人不斷豐富、不斷成長的過程。“學莫便乎近其人”“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”“故不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海”“學惡乎始？惡乎終？”《勸學》對師生交往、學習方法和學習過程等基本方面進行了深刻的論述。由此可見，我國傳統教育中蘊含著豐富的深度學習思想，應當充分發掘其教育和心理意蘊。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》從國家層面明確提出了借鑒國際先進教育理念和經驗并實施深度學習的要求，即“教育教學中要注意培養學生的自主學習能力，注重培養學生學習的主動性、獨立性、體驗性和問題性”[5]。國內學者對深度學習的定義是學習者在理解學習的基礎上，批判性地整合已有知識并將新知識融入原有認知結構，在知識遷移過程中完成有意義學習并做出決策、解決問題的學習，其特征表現為注重深層次理解知識、重視整合知識內容、培養學生主動積極的學習態度和發展學生高階思維四個方面。例如，郭元祥教授認為深度教學是對表層知識符號教學的超越，教學要注重知識的內在邏輯和意義領域，深入挖掘知識的內涵價值，促進學生的智力和能力發展。[6]羅祖兵教授認為深度教學是讓學生深刻理解學習內容且深度參與教學過程的教學。[7]李松林教授認為“深度教學是立足學習過程，抓住學科本質，觸及學生心靈深處，促進學生持續的發現和理解，并建構知識、經驗、能力、意義的教與學活動”[8]。郭華教授認為深度學習是促進學生知識、技能、態度、情感和價值觀等全面參與、全身心投入的活動。[9]張浩等認為“深度學習要求學習者掌握非結構化的深層知識、主動的知識建構、有效的遷移應用及真實問題的解決，實現問題解決能力、批判性思維、創造性思維等高階能力的發展”[10]。黃志芳等認為深度學習是學習者在知識掌握基礎上自主學習、溝通協作及解決問題等能力的培養過程，學習者需要具備良好的學習情緒體驗。[11]

二、 《學記》中深度學習的關鍵特征發凡

深度學習具有深層理解知識、主動建構知識和發展高階思維等三大特征。首先，教師不為“記問之學”，博學而約取；“使人由誠”，充分調動學生的學習主觀能動性；“教人盡材”，充分發揮學生的聰明才智，則有利于知識的深層次理解。其次，學生“知類通達”，舉一反三；“教有正業”，課堂上內化吸收知識；“退有居學”，課前自主探求知識，則有利于知識的主動建構。最后，教師“善喻”，擅長啟發引導學生；師生均“善問”，教學相長、在交往中建構生成；教師“善待問”，深諳教學藝術并啟迪學生的深層思考，則有利于高階思維的發展。

(一)深層理解知識：“記問之學”“使人由誠”與“教人盡材”

表層學習的策略為復述和精加工，適用于符號表征和事實學習，學習往往流于表面的機械識記，學習者無法了解學習內容的意義，教師或學生“念滑句”式的教或學無法使原有認知結構中的舊知識與新知識建立聯結，知識遷移難以達成更無法實現有意義學習。建構主義教學理論認為，學習者不是空著腦袋進入課堂的，教師需要將學生原有經驗視作課堂教學設計的生發點和課程內容的來源，并將其作為學生知識、技能、態度、情感和價值觀培育的首要素材。例如，課堂設計可以將“運用你的經驗”環節作為“先行組織者”，迅速建立新舊知識的聯系，然后通過合作討論等環節讓教學成為喚醒、重組、運用和反思經驗的動態生成過程。因此，教師應精心挑選明了的、系統的、易于與學生已有經驗契合的知識，促進教學與學生生活經驗的融合，以利于實現深度學習。

記問之學，不足以為人師，必也其聽語乎。力不能問，然后語之，語之而不知，雖舍之可也。

“全無實學，只憑記誦以待問”的教學方法是為《學記》所批判的。只教授“記問之學”說明教師教學方法單調乏味、知識和教學經驗貧瘠淺薄，教師在教學過程中處于被動的地位，無法做到因材施教，不足以稱之為“人師”。“夫人之才性有明暗之殊，而其學有淺深之異。或學博矣，而約有不能”[12]167，教師的才性或聰穎或駑鈍、知識廣度或寬泛或狹窄。然而，深度教學需要教師具備博學約取知識的能力，緊密連接學生的已有經驗和情感體驗，以“博學”的充分廣度促成知識的意義建構，以“約取”的充分深度引導學生從符號表征學習到有意義學習的逐漸轉化。“力不能問，然后語之，語之而不知，雖舍之可也”，學生提出問題而又不明究竟的情況下，教師開始做解釋的功夫，如果解釋后仍舊不理解，則暫時擱置問題，留待以后再解釋。教師解答學生的疑問時，根據實際情況可以知無不言、可以“留白”亦可以“擱置”，正如佐藤正夫所言，“與其發問頻繁，不如讓學生沉著徹底地思考”，“留白”或“擱置”的目的在于培養學生獨立思考的能力、鼓勵學生積極思考、讓學生保持繼續探究的欲望，促進學習向深層次發展。

今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數進，而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也。雖終其業，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！

《學記》批判了教師“呻其占畢，多其訊言，及于數進”這種照本宣科、機械誦讀，汲汲于進度的拙劣教法。教師根據教材內容吟誦課文是必要的，然而教師如果一頭扎進“故紙堆”，無視知識內容的難易程度、視學生為無物，便無法喚醒學生的經驗、激發學習的興趣。“不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛”，教師如果不考慮教學的鞏固性原則，不調動學生的學習主動性，設問與傳授知識遠離學生的經驗，那么學生就無法從“表層符號和事實學習”躍入知識的“邏輯與意義領域”，難以實現意義建構和深度學習。“夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也。雖終其業，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！”《學記》認為這種不深層理解知識、沒有知識遷移的教學和學習方式，只會導致學生厭學厭師，即便勉強結業了，知識也會短時間內迅速遺忘。

(二)主動建構知識：“知類通達”“教有正業”與“退有居學”

深度學習是學習者積極主動的自覺行為，學習者傾向于主動接受知識信息。課堂教學中的深度學習是師生雙向建構知識意義的過程，師生在教學過程中始終明確學習的目的和意義，教師善于將學生的已有經驗作為教的出發點，學生在課外自主學習相關知識并善于將已有知識作為學的出發點。然后，通過課堂內合作討論的方式將新知識與舊知識連接起來，在改組改造原有認知結構、采用同化或順應策略以主動建構新的知識意義，“教師要引領學生深入知識的邏輯形式和意義世界，使知識的符號表征、價值意義和邏輯形式完美融合起來”[13]。

比年入學，中年考校。一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。

《學記》在此處提出了深度學習的自覺性和主動性問題。“中年考校”，首先考的是“志”，“志”是學習者自覺學習的心理基礎，指向學習者的深層學習動機、學習情感、學習態度和學習價值觀。“志不立，學必無成”，學習者只有堅定正確的學習觀、產生愉悅的情感體驗，激發自主學習潛能，深度學習才能達成。學生主動建構深度學習的過程離不開教師的引導作用，無論“離經辨志”“敬業樂群”，還是“博習親師”“論學取友”都是教師“視學”與“考校”的對象，都離不開教師周密的要求和明確的約束。“知類通達”說明學生在長期學習以后，其獨立思考、自主學習的能力已經臻于純熟，可以放手讓學生獨立進行知識的“再生產”，“再生產”的過程是有意義學習的過程，也是知識建構的過程，更是深度學習的過程。“強立而不反”，矢志不渝堅持學習的志向則更離不開學生的自覺主動性。

大學之教也，時教必有正業，退息必有居學。不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安《詩》；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學。

“教的少，學的多”教學理念的基礎是深度學習理論，其達成依靠教學方法的轉化，即變革“課堂傳遞知識、課后內化知識”的傳統教學方法，轉變成為“課前傳遞知識、課堂內化知識”的教學方法。“時教必有正業，退息必有居學”，按時進行正課教學、課后從事課外作業，既有課內任務、又有課外任務，既有教與學的配合、又有教師與學生的配合。“時教”要求教師作為“學習促進者”提供合作討論的場域以幫助學生實現深度學習，“居學”則要求在課外閑暇時刻自覺主動學習。學生的學習自覺性離不開教師課內外的啟發引導，教師的啟發誘導又離不開學生的課外自覺學習。“不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安《詩》；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學”，學生在課外學習操縵、博依、雜服等行為的實踐操作以后，才可以在課堂上更好地學習《樂》《詩》《禮》等理論知識，學生在課外主動學習的過程中逐漸擴展知識學習的廣度和深度，通過參與實踐活動實現新舊知識經驗的聯結，最終完成有意義的深度學習。

(三)發展高階思維：“善喻”“善問”與“善待問”

所謂高階思維是一種高層次認知水平為主的綜合性能力，主要表現為批判和超越已有經驗，提出問題并運用策略解決問題的能力。為提高課堂效率、實現深度學習，師生需要具備“好問”和“善問”的積極態度。教師準確把握問難契機，才能激發學生的深度思考，而學生的善問則能促成深度體驗、深度探究和深度思考。《學記》注重啟發式教學和問答式教學，二者在教學過程中互為運用、相輔相成。問答式教學適用于符號表征學習和事實學習，用以培養學生的記憶、表達能力，對應淺層學習；啟發式教學適用于邏輯系統和意義關系學習，用以培養學生的高階思維和創造能力，對應深層學習。

故君子之教，喻也；道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和、易、以思，可謂善喻也。

“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，引導學生而不牽著走，嚴格要求而不過分施加壓力，啟發誘導而不把道理和盤托出，如此可以讓學生學會獨立思考。“道”“強”“開”表明教師處于主導的主體地位，學生處于被動的客體地位，“弗牽”“弗抑”“弗達”是教師教學機智的顯現，不是不能“牽”“抑”“達”，而是教師意識到了學生具有學習主體性。“和、易、以思，可謂善喻也”，在師生互動的過程中，教與學的矛盾迎刃而解，學生作為認識和實踐的主體地位得到了尊重，不僅不將學習視作畏途，還培養了自覺主動的意志品質和獨立思考的創造能力。

善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此。此皆進學之道也。

“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解”，這里將“善問”的過程類比為砍伐堅硬的木頭，先砍容易的部分，然后砍那關節的部分，經過一段時間的學習，問題自然得以解決，這個“善問”的過程可視作從淺層學習到深度學習的過渡和進步。值得注意的是，“善問”既可以指教師問而學生答，也可以指學生問而教師答，師生在問答的過程中互為主客體，體現了教師和學生的雙向建構交往關系，即學生“善學”必然“善問”，學生“善問”必然倒逼教師“善待問”；教師“善問”必然導致學生“善學”，學生“善學”必然倒逼教師“善問”的良性教學循環。其中，“善待問”又比“善問”更需要教學的藝術，“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲”，面對學生的發問，教師的解答要從易到難、螺旋上升，有意識地引導學生向深層次的問題邏輯和意義層面思考，待學生有所領悟以后教師進而“轉向”在點子上追問，讓學生在疑難處思疑解疑，方可使學生對所問所學深刻理解，掌握知識本質、發展高階思維，達成深度學習。

三、 《學記》教育思想對實現深度學習的啟示

《學記》中的深度學習教學意蘊及其生動案例為實現知識建構和知識遷移的有意義學習，達成深度學習的教學目標提供了可能路徑。首先，深度學習的達成有賴于教育哲學觀的轉向，教師應成為學生深度學習的“促進者”“善歌者”和“善教者”，幫助學生自主建構生成知識。其次，深度學習的達成有賴于教育心理觀的轉向，教師應具備“為遷移而教”的心理意識，培養學生舉一反三和學以致用的能力。最后，深度學習的達成有賴于教學方法的變革，借助“翻轉課堂”對教學要素的全方位重置，促進學生自主化、個性化和深層化學習的展開。

(一)教育哲學觀的轉向：“善歌”“善教”與知識建構

建構主義認為在一定教學情境下，學習者借助教師的引導和伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式習得知識，而非通過教師教授獲得知識。“借助教師的支持，學習者能夠自主建構知識”[14]，教師需要改變課堂角色定位，做學生深度學習的“促進者”“善歌者”和“善教者”，而不是“主導者”“強牽者”和“強抑者”。意義建構是深度學習過程的最終目標，是教師與學生主體交往互動的結果，意義建構體現了學習者根據已有經驗建構知識意義的能力以及對知識邏輯和意義系統理解掌握的能力，而非符號表征和事實知識的記誦能力。可以說，意義建構的過程是學習者自主發現、探究，建構知識經驗的過程，這個過程也正是學習者深度學習的過程。

善歌者，使人繼其聲。善教者，使人繼其志。其言也，約爾達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。

“善歌”“善教”的教師支持和引導學生，學生由衷地跟隨教師的指引自主學習。“善教”的教師使學生“繼其志”，儒家“志”的落腳點是“士志于道”(《論語·里仁》)的“道”，深度學習領域的“志”即知識學習的意義系統和內在邏輯。“志”的學習深奧且抽象，教師為了引導學生深入發掘知識的內涵價值、實現知識建構的有意義學習，需要摒棄生拉硬拽、“滿堂灌”的注入式教學方法。“約爾達，微而臧，罕譬而喻”，教師需學會運用透徹凝練的語言、微妙精道的論理和恰到好處的諷喻等教學技巧，引導學生從自身經驗中生產、創造出新知識，通過同化或順應策略等改變原有認知圖式，建立已有經驗與新知識之間的聯系，賦予新知識以理性意義，最終達成深度學習的目標。

(二)教育心理觀的轉向：“為裘”“為箕”與知識遷移

知識遷移是指“一種學習對另一種學習的影響”，知識、技能、情感和態度均可以實現遷移。學習者建立新舊知識之間的聯系并進行比較，通過引入“先行組織者”，以原有經驗為出發點領會新知識，最終學會深度學習。奧蘇貝爾(D.Ausubel)認為“為遷移而教”的實質是塑造學生良好的認知結構，培養學生觸類旁通、舉一反三和學以致用的能力。知識遷移意味著“深層地理解知識內容的同時能夠識別何時(when)、如何(how)和為什么(why)運用這些知識去解決新的問題”[15]。知識遷移作為深度學習的策略，并不是符號表征和事實學習的簡單機械記憶，而是要以“知類通達”的深層思維擺脫點狀發散的淺層學習，形成新的認知結構和知識網絡，以便在問題解決時迅速提取有用的知識。

良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕(馬)者反之，車在馬前。君子查于此三者，可以有志于學矣。

經驗豐富的鐵匠傳授兒子冶鐵手藝，總是先教他學會用皮革制作鼓風裘；經驗豐富的弓匠傳授兒子造弓手藝，總是先教他學會用柳條編制箭袋子。“冶與裘異工，弓與箕異器，但其理可通”，“冶與裘，弓與箕，絕不相謀也，而相悟。”[12]173“為裘”與“冶鐵”，“為箕”與“制弓”雖屬于不同的具體的技能活動，然其“理可通而相悟”，學習“為裘”與“為箕”有助于學習“冶鐵”與“制弓”。在相同類型知識和技能學習的過程中，學習者形成了知識遷移的能力，即將某類具體知識和技能學習凝練為一般規律，再去指導同類型的知識和技能學習。將“為裘”與“為箕”的知識技能學習遷移到“冶鐵”與“制弓”的新情境中，學習者通過新舊知識的聯系實現了問題解決。在知識遷移過程中，教師要引導并鼓勵學生突破對已有知識的理解、深入思考和分析新問題，最終進入深度學習的狀態。

(三)教學方法的轉向：“時教”“退息”與翻轉課堂

就源起而言，翻轉課堂源于對“課堂傳遞知識、課后內化知識”傳統教學模式和淺層學習方式的不滿，翻轉的時空重置操作旨在通過革新教學理念實現學生的深度學習。就字面意義而言，是指課堂內外形式上和時空上的顛倒或轉換。就本質而言，“所謂的翻轉課堂，歸根結底是教學觀念的改造”[16]，它以主動學習理論(active learning)和基于問題的學習理論(problem—based learning)為理論基礎，旨在實現教學關系、教學過程、學習方式和評價方式等方面的全方位“反轉”。就目標而言，翻轉課堂通過對教學時空、師生角色等要素的重新配置，旨在通過良性的師生和生生交往，促進學習者自主化、個性化和深層化學習的開展。就操作方式而言，翻轉課堂將學生對相關知識的搜集、識記和整理過程置于課外，課堂內以師生、生生合作討論的形式分析、評價、運用和創造知識。

大學之教也，時教必有正業，退息必有居學。不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安《詩》；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學。

學生在課外練習縵樂、聲律和灑掃沃盥等實踐技能，目的就是為了在課堂上更好地學習《樂》《詩》《禮》等理論知識，實現“興其藝、樂其學”的教育目的。事實上，操縵、博依、雜服在課外學，也在課堂內教；《樂》《詩》《禮》在課堂內教，也在課外學，教與學在課堂內外互換位置、交互作用，教師引導學生參與知識分享、深入思考、模擬真實情景并學會運用，促成有意義學習和深度學習的達成。《學記》這種“教有正業，退有居學”的師生互動教學方法可視為翻轉課堂的原始范本。與傳統教學模式相比，時空的重置、師生的互動、學習流程的顛倒至少能夠促成學習者發生兩次知識內化。首先，學習者課外自主學習的過程中，新舊知識碰撞并開始聯結，發生了第一次知識內化；其次，學習者課堂上將自主學習習得的“舊知識”通過師生、生生合作討論再次獲得新的理解，發生了第二次知識內化。通過認知結構的改組和改造，學習者原有知識經驗與新知識經驗建立必然的實質性關聯，這種知識深加工的過程正是深度學習達成的過程。

結語

綜上所述，深度學習是學習者在理解學習的基礎上，改組改造原有的認知結構，建立新舊知識經驗的聯結，最終實現知識遷移的有意義學習過程。為了從理論和實踐的視角更加直觀地面對當下課堂教學的種種弊病和從傳統文化的視角更加真切地激活對當下教育問題的思考，我們在積極引進、研究和運用“舶來”的深度學習概念的同時，更應當將教育研究的觸須根植于民族和國家的傳統文化經典的肥沃土壤之中，不斷回望并返本開新地闡釋《學記》中有關深度學習的教學意蘊。以審慎的姿態將教育研究置于民族文化的理想視域之中，才能更好地把握中國本土化語境中深度學習的命脈并探尋達成的可能路徑，彰顯深度學習的重要價值，從而引發更多人對深度學習的研討和實踐。

注 釋：

① 本文所引用的《學記》參考版本：《禮記》宋岳珂刻本(清乾隆四十八年武英殿翻刻)，《禮記》宋撫州刻本(清同治九年楚北崇文書局翻刻)，《纂圖互注禮記》(《四部叢刊》影印皕宋樓本)，《禮記注疏》(中華書局聚珍仿宋版)。