論中小學英語教學中的深度思維培養(yǎng)

王 卉

(集美大學誠毅學院人文科學系，福建廈門361021)

隨著教育部2016年對中小學的課程標準進行了修訂，學科核心素養(yǎng)進入大眾視野。與之前的三維目標相比，此次修訂有一個大的變化，即強調學生的思維能力。思維品質遂成為各個學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。以英語科目為例，之前的“五分天下”(語言知識、語言技能、學習策略、情感態(tài)度和文化意識)課程目標，則由涵蓋語言能力，文化意識，思維品質，學習能力的學科核心素養(yǎng)替代。思維品質第一次作為明確的課程目標被提出來，顯得格外醒目。因此，本次改革體現(xiàn)了國家對中小學生思維能力的深切關注。改革同時引發(fā)了學界轟轟烈烈的大討論。截至2019年，知網(wǎng)上以“思維品質”“深度學習”“思維型課堂”為話題的論文已有近萬余篇，可見這一話題的熱度。與此同時，2014年，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心在全國多個試驗區(qū)開展了“‘深度學習’教學改進”項目研究，旨在探索教學的深度，以及如何在基礎教育階段培養(yǎng)學生的思維品質的問題。由此可見，學生思維，特別是深度思維的培養(yǎng)，已成為當下學科教學的重要目標。

一、 深度思維的重要性與英語教學中思維的缺席

要實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)目標的落地，必須讓學科教學富有深度，即實現(xiàn)深度教學。那么，到底什么是深度教學？我們還需從它的前身——深度學習說起。

關于深度學習，國內外許多教育研究者曾對此進行了探討和摸索。早在布魯姆的《教育目標分類學》那里，學習的深淺就已經(jīng)被劃分為六個層次，即了解、理解、應用、分析、綜合和評價，認知層次由淺入深[1]78-80。一般來說，了解和粗淺的理解屬于淺層學習，而深層次的理解，以及應用、分析、綜合、評價等已經(jīng)涉及理性思辨、創(chuàng)造性思維、問題解決等相對復雜的高階思維活動，因而屬于深層次的學習。付亦寧將深度學習劃分為五個維度：以內在學習需求為動力，以理解性學習為基礎；運用高階思維批判性地學習新的思想和事實；能夠在知識之間進行整體性聯(lián)通，將他們融入原有的認知體系進行建構；能夠在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問題；能夠運用元認知策略對學習進行調控，并達到專家學習程度的學習[2]。郭華則對深度學習進行了定義，所謂深度學習，就是指在“教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”[3]。郭華同時指出，深度學習包括了“聯(lián)想與結構”“活動與體驗”“本質與變式”“遷移與運用”和“價值與評價”五個基本特征。由此可見，深度學習倡導思維的深度，特別是復雜的、思辨的、綜合的高階思維活動。

也有一些學者倡導由深度學習走向深度教學。羅祖兵認為，直接進行知識結論授受的教學屬于“淺層教學”，是遠遠不夠的，還需在此基礎上進行“深度教學”，即讓學生深度參與教學過程、深刻把握學習內容[4]。對深度參與而言，僅靠記憶、理解只是停留于淺表，還需要操作、體驗、批判、反思等學習活動；對深刻把握而言，僅記住知識的符號、含義是不夠的，還必須把握知識背后的價值、邏輯、方法以及運用知識進行創(chuàng)造。郭元祥則對知識教學進行了進一步闡述。他認為，深度教學的“深度”是建立在完整地深刻地處理和理解知識的基礎上的。如果教學把知識從其賴以存在的背景、意義和經(jīng)驗中剝離出來，成為純粹的符號，便成為無意義的符號、無根基的概念知識，只有挖掘出知識的文化意義和文化精神，這樣的知識才會與學生的成長和個性發(fā)展相結合，才是深度教學的體現(xiàn)。他同時指出，深度教學追求實現(xiàn)知識的內在發(fā)展價值，因而深度教學極其強調反思性學習、批判性思維。因為知識內在的發(fā)展價值和多樣性意義不可能自然浮現(xiàn)，這需要知識學習達至“充分的深度”[5]。

通過以上對深度學習和深度教學的梳理，我們不難看出，二者都強調深度思維、高級思維，這一點與核心素養(yǎng)的精神高度契合。它們倡導的深度思維：第一是學習中的高階思維，如強調培養(yǎng)學生的邏輯性、遷移性、批判性、反思性和創(chuàng)新性等，這與我們平常教學中的感知、模仿、淺表記憶、簡單比較、記憶重現(xiàn)等是有區(qū)別的，這需要學習者對學習材料、知識和信息進行深度加工和改造、從感性的散點上升至理性的結構，并將其用于指導實踐和解決問題。這是從思維方法上強調深度。第二，深度思維強調挖掘知識的深度和廣度，著意還原知識本身的文化背景和社會意義，從而在學習者的經(jīng)歷和所學知識之間建立聯(lián)系，促使學習者深入地理解知識對自身的意義和價值，而不是記憶了一堆冷冰冰的符號，產(chǎn)生快餐效應，用過即忘。這是從思維的對象上強調深度。

然而，由于各學科本身的特點，深度思維在不同的學科中的實現(xiàn)程度是不平衡的，因為具體的核心素養(yǎng)，在不同學科的貢獻和貢獻方式不一樣[4]。如數(shù)理科目天然就具有訓練學生思維的優(yōu)勢，而文史科目則在文化意識方面堪稱“近水樓臺”。英語科目作為基礎教育中的重點科目，其對思維培養(yǎng)、特別是深度思維培養(yǎng)的貢獻，歷來飽受詬病和爭議。不少人認為，英語教學多是強調學生的模仿和記憶，體驗和感受，它可以增強學生的記憶力、文化意識和人文精神，卻無法像數(shù)理科目那樣訓練學生的邏輯、推理、批判和創(chuàng)新等能力。一些理科教師更是認為，英語教學“沒什么技術含量，學生會背就好”。

外界對英語科目的看法并非空穴來風。從思維方法的深度上看，當下的一線英語教學，主要的時間依然花在詞匯記憶、結構操練和語篇背誦上，語言技能任務更多強調意義的溝通和交際、模仿和熟練以及語言的豐富和多樣化。由于考試的壓力，教學中還必須進行大量的考題訓練。一線英語老師們在講語法時，常對這句話“知道是什么，不要問為什么”心照不宣，因為沒有必要講太深，學生記住正確的句子就好，說多了學生還會混淆。這典型地體現(xiàn)了英語教學在思維上并不深究。做學習策略培訓時，多數(shù)老師的方法也只是簡單歸類與比較，比如近義詞和反義詞的歸類，詞根和詞綴的總結等，有的老師甚至不歸類，一股腦地將知識“倒”給學生，讓學生自己去記憶就好。許多英語教師自己都將英語學習稱為“背多分”，說“英語對學生的背功功不可沒”。 因此，在思維層次上，當下的英語教學，大部分還處于感知、記憶、淺表理解等低階的思維層次上，罕有深度思維。

從思維的內容和對象上看，當下的英語教學更多只是進行“語言符號處理”，很少去深究語言身后的人文性、文化性，這被稱為英語教學中的“不整”現(xiàn)象[6]。尤其在中學教學中，大量地存在知識的強記和機械訓練。詞匯語法過關、“堂堂清”“周周清”是英語教學的常態(tài)，在有些地區(qū)和學校，這些儼然成為英語課堂的主戰(zhàn)場。有的學生背誦單詞，不借助發(fā)音規(guī)律，造成記單詞就是背字母組合，無法將音、形、義有效結合，單詞背過就忘，毫無意義、興趣與成就感。在閱讀教學中，理解文本多是理解語言的表層意義，即理解了詞匯、語法、語篇含義就到此為止。而對文本背后的藝術、修辭、文化、人文精神、寫作風格這些深層的內容卻不作深究。學生只學了語言，卻無法體會作者的想法和觀念，無法觸到文字背后的社會背景和人物命運。這種粗淺的處理方式，造成學生常感到課文只是學習的內容而已，“與我有何意義？”因此，課文無法給學生留下什么印象，學生也難以對課文形成自身的見解。張正東[7]、胡壯麟[8]等學者均不斷呼吁要重視這一問題。

通過上述兩方面的分析可以看出，我們的英語教學之于思維，充其量只是訓練了學生思維的表層而已，但對學生深度思維的培養(yǎng)幾乎沒有作為。重記憶輕思辨，重形式輕意義。業(yè)界也曾有學者批判，中國英語教育長期存在思辨缺席的問題[9]。那么，英語到底是不是思維培養(yǎng)的“禁地”？如果不是，那么在英語教學中該如何落實學生的深度學習？這些問題都值得我們進行深入的思考和探究。

二、 英語學科思辨化的理論和實踐嘗試

事實上，英語學科的思辨性問題，并不是一個嶄新的話題。從語言和思維本身的關系來看，許多學者都曾探討過這個問題。國內英語教學也有不少學者聚焦研究英語教學的思辨性和深入性。不僅在理論界，一線教學中也有不少英語教師自發(fā)自覺地寓思辨于課堂。這些嘗試與努力在國內英語教學中雖然是少數(shù)，但它們卻為英語教學注入了新的活力，也給我們以引導和啟發(fā)。

(一)語言與思維的關系

古今中外關于語言與思維的關系向來不乏深刻的討論，如語言是思維的外殼和實現(xiàn)形式，語言是思維的工具，思維是語言的內容；語言與思維密不可分，思維決定語言等，這些觀點我們耳熟能詳，同時在生活中，我們對此也有著切身的體會。另外，有的語言學家將語言與思維放到同樣重要的地位。如薩丕爾—沃爾夫假說認為語言決定思維，“講不同語言的人，思維也是不同的”[10]9。可見，語言是思維發(fā)展的一部分，語言應該成為而且本來就是思維發(fā)展重要推動力量。國內也有不少學者闡釋了語言對思維發(fā)展的意義：語言是人們認識客觀世界的中介，借助這個中介，人們才能進行概念、判斷、抽象、推理、想象和問題解決的思維活動。多一種語言，就多一種思維方式，也多一個“自我”[11]。語言和思維二者的發(fā)生、發(fā)展過程都糾結在一起、不可分離，語言精密化和完善化過程也就是思維的精密化和完善化過程[12]。還有學者闡述了英語對思維發(fā)展的意義，他們認為英語作為國際性的語言，匯集了西方思想和文化的精華，具有培養(yǎng)思維的特殊價值：首先，它有助于把思維對象與一套新的概念范疇和語言符號相對應，幫助學習者形成一套新的概念系統(tǒng)；其次，它有利于形成產(chǎn)生言語行為的語言個性、理解言語作品的語言能力與生成新知識的心智能力；再次，它有助于學習者學習另一種思維方式，與原有的思維方式共存、融合和互補，進而提高思想縝密性，語言表達的準確性和評判性，創(chuàng)新思維能力[13]。

可以看出，英語學習本身就是有利于學習者深度思維的開發(fā)和培養(yǎng)的。問題在于，當前的英語教學尚未找到正確的方式，可以使學習能夠真正成為構建新的概念系統(tǒng)、形成新的思維習慣和增強思維縝密性的過程。

(二)國內英語教學理論界的研究

鑒于英語教學長期處于“思維缺席”的尷尬境地，國內也有學者致力于研究如何將英語教學與思維培養(yǎng)結合起來。早在2012年，龔亞夫就對英語課程目標的表述進行了質疑[14]，他認為“英語教育兼具人文性和工具性”流于口號，應設置更為具體可行的課程目標。在思維發(fā)展方面，則需直接用“認知思維”替代原有的學習策略目標，并增加詳細要求，從政策上直接推動基礎英語教學對學生思維培養(yǎng)的重視。針對“低年級的學習者難以培養(yǎng)思維的看法”，他引用國外的專門針對10～11歲學生發(fā)展思維能力的研究，即采用“記憶—理解—運用—分析—評價—創(chuàng)造”的活動，說明簡單的語言也可以設計復雜的思維活動。“學生通過英語學習另一種思維方式，無疑會提高一代人的思維縝密性，語言表達的準確性和評判性、創(chuàng)新思維能力”[15]。文旭基于腦科學以及認知神經(jīng)科學的研究成果，一方面提出以“思”為基礎的外語教學思想，即：用外語進行思維的能力、批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力；另一方面對英語教學實踐提出了相應的“教”與“學”的建議[11]。黃遠振等人借助心理學界的研究成果，闡述了語言創(chuàng)新思維結構內涵[13]。他們認為，英語學科的“思”是學習語言創(chuàng)新思維能力(language thinking ability，LTA)，即邏輯性思維(logical thinking skills)、批判性思維(critical thinking)和創(chuàng)造性思維(creative thinking)。三者相互聯(lián)系，共同作用。以邏輯思維為起點，逐步引申發(fā)展為批判性思維，最后到達創(chuàng)造性思維的終點。其中，邏輯性思維是語言分析與理解所必需的思維活動，批判性思維在語言意義的評判中發(fā)揮重要作用，創(chuàng)造性思維是語言分析、理解和運用中創(chuàng)新思維的產(chǎn)品。生成有價值的思維產(chǎn)品不是單一的心理活動，而是邏輯的、非邏輯的思維方法互為補充、共同推動的結果。

以上這些英語思辨教學的研究，挖掘和呈現(xiàn)了英語教學中的深度思維方法(如邏輯性、批判性和創(chuàng)新性等)，并在思維培養(yǎng)方法上給予具體操作建議，讓我們不僅認識到英語學習是可以有深度的，并且讓深度思維訓練有章可循。同時，他們的研究還延展了英語教學內容的廣度與深度，開始融文學入英語教學，為學生從理解文字符號走向探索語言背后的意義，即實現(xiàn)思維內容的深化，提供了物質上的支持和必要條件。

(三)英語教學一線的探索

不少一線教師自覺自愿地在英語課堂實踐中滲透了思辨教學方法。其中，最典型、也最為我們熟知的，就是“思維導圖法”。不少一線教師基于圖式理念在閱讀教學中引用思維導圖，對閱讀的文本進行“二次編碼”，實現(xiàn)文字到圖畫的信息轉換，化繁為簡，抓住重點，便于知識的分類、記憶、建構和檢索[16]。如高歡將思維導圖運用到英語報刊的閱讀教學，培養(yǎng)學生獲取信息、處理信息的技能，同時借助于思維導圖歸納的信息，引導學生思考文章的主旨，提出自己的觀點，并相互評判[17]。另外，也有老師基于圖式理念，引導學生歸納出不同體裁(記敘文、說明文、議論文等)、題材(自然科學、人物傳記、風景名勝、歷史等)文章的思維導圖，將不同類別的文章變成一個個彼此不同的“圖式”種在學生腦海中。學生讀到此類文章時，便不是被動閱讀，而是帶著腦海中的“圖式”對新的文章進行預測和印證。利用思維導圖歸納閱讀，可以讓學生在讀到新文章時，迅速地將其歸到腦海中的某個體裁或體裁的分類中，而不是永遠都在讀陌生的文章。無獨有偶，李海等人也認為，在教學過程中，教師既要培養(yǎng)學生構建思維導圖的能力，更要培養(yǎng)其善于運用思維導圖解決實際問題的能力，對于相似體裁和題材的文本，學生構建思維導圖的能力應具遷移性[18]。也有教師引導學生運用思維導圖，對學過的內容進行歸納總結，如陳愛玲在指導學生總結時態(tài)的語法點時，讓學生對時態(tài)的概念、結構以及所涉及的詞形變化的知識都進行有條理地梳理，然后呈現(xiàn)在思維導圖中[19]。還有的教師在教完一個單元或模塊后，引導學生對學過的單元或模塊從主話題、子話題、對應的交際句型、詞匯、語法點、閱讀文章、寫作技巧等進行個性化的梳理和歸納，達到鞏固原有知識、形成宏觀認識、查漏補缺，有利于培養(yǎng)學生的分析、總結、歸納能力，并建構新的知識框架。

除了訓練學生的邏輯思維和抽象思維，也有不少教師注重在教學過程中培養(yǎng)學生的批判性思維，如有的教師在教授議論文時，除了讓學生歸納出作者的觀點和論證框架，還會引導學生結合邏輯和自身經(jīng)驗，分析和批駁原文的論證漏洞。筆者幾年前在北大附中聽典范英語課時，就曾親歷教師引導學生批判原著的教學案例。當時，教師組織學生討論典范英語的故事系列中大量存在的足球運動問題，并發(fā)問：Why do story authors prefer soccer to other sports?(如此多的運動，為什么足球如此受青睞？)學生經(jīng)過查閱資料、互動、教師的引導，發(fā)現(xiàn)足球這項運動起源于英國，在英國成長壯大，并傳播到世界各地，英國足球運動的起源與發(fā)展與英國的社會背景息息相關，體現(xiàn)著英國的文化和精神。之后，教師將學生的注意力引到教材本身，讓學生認識到，典范英語恰好是來自英國的教材，并且得到了英國女王嘉許和推廣，傳播到世界各地。教師進一步發(fā)問，What other things are “Britain-special” in these stories?(不但足球是英國的特色，這套教材還有哪里是英國的特色？)學生很快發(fā)現(xiàn)教材中悅耳純正的英式發(fā)音也是這套教材的特色，語言純正程度非其他一般教材能比。在幾輪師生對話和討論后，學生逐漸發(fā)現(xiàn)和認識到，典范英語不單是英語教材的輸出，更是英國文化和價值觀的輸出，教材里處處滲透著英國的文化特征和思維方式，對他國英語學習者起著潛移默化、“潤物細無聲”的影響。因此，教師進一步引導學生認識到，語言也是有立場性的，我們在接受別人的觀點時，需要關注作者的背景和立場，從而幫助我們作出正確的價值判斷。最后，教師發(fā)問，What sport will Chinese story-teller prefer?(如果中國也出一套漢語教材，什么運動的上鏡率會最高？)學生自然而然得出乒乓球的答案。這樣一系列的課堂啟發(fā)活動，既活躍了課堂氣氛，加深了學生對教材的理解；又有助于學生養(yǎng)成發(fā)掘文化背景，批判地接受作者觀點的習慣，長此以往，學生的批判性思維必定能得到顯著提高。

三、 英語教學的“學思結合”

通過以上理論和實踐兩方面對英語學思結合的論證，我們可以清晰地看到，英語教學并不是無法培養(yǎng)深度思維，相反，它還是培養(yǎng)深度思維的重要途徑。問題在于，我們的英語教學究竟該如何做，才能將其引入思維培養(yǎng)的良性軌道？筆者結合一線教學實踐，提出以下幾點建議：

第一，注重教材內容本身的深度和真實性，并合理平衡教材話題與語言輸入的難度。例如前文中所提到的讓語言與文學相結合、走向綜合統(tǒng)一、北大附中使用國外原版教材《典范英語》等，都是有效的嘗試。有調查曾顯示，即使自稱是任務型語言教學的教科書中，涉及解決問題的活動設計也寥寥無幾[20]。而現(xiàn)在這個問題依然普遍存在。以國內廣泛使用的初中英語教材Go for it為例，教材涉及的話題內容，主要是西方國家日常用語交際場景，如個人介紹、購物、看病、問路等，這些內容還僅僅屬于生存英語的范疇之內。國外有專家就曾經(jīng)批評這種“內容過于幼稚簡單”的問題：“由于初學者語言水平低，為他們設計的內容往往使學習者在心理上被降低到嬰幼兒的水平”[15]。這樣，教材深度與學習者思維水平不匹配，或者差異過大，學習者往往會覺得太小兒科，參與這樣的課堂活動沒什么挑戰(zhàn)性，甚至覺得主動回答問題讓他們“丟面子”。不少一線教師吐槽，學生對教材的興趣并不高，有的學生竟直接說最不喜歡的英語讀物就是教材，因為里面涉及的場景和話題，要么太簡單，要么不真實。但問題就在于，學習者對相關的英語表達，特別是這些表達的筆頭功夫不夠熟練，而考試恰恰是考語言形式的筆試。因此，一線教師上課的主要活動就自然而然成為語言的操練和記憶了，因為“話題內容基本沒什么可挖，我還需要成績”。

隨著學生年級的升高，有一定深度的話題，像音樂、性格、學習方法、環(huán)保、情緒等也接連出現(xiàn)。但關于這些話題，教材并未提供充分、鮮活、真實的語言輸入，供學生用的語言材料不多，造成很多情況下談論話題有深度、學生表達有困難的尷尬局面。另外，這些有深度的話題，多集中在臨近升學的畢業(yè)年段，教師為了適應升學考試，不得不“放棄”那些助于深度思維的活動，而只講練與考試內容相關的詞匯、句型等，造成深度話題沒有施展拳腳的空間。不僅初中話題材料語言受限，高中也有類似情況。有位重點中學的高中英語教師曾說學生用的教材就是將大綱中的詞匯和語法硬生生地“串燒”在那些刻意編寫的文章里，學生讀的就是這樣一篇篇奇怪的文章。國內不少重點中學以及發(fā)達地區(qū)的學校，都不同程度地意識到了教材的問題，并且會給學生“加餐”，如提供與學生認知水平相匹配的國外英文讀物(如典范英語)，訂閱報紙雜志并將其引入英語課堂，甚至代替現(xiàn)行教材……以此提升教學內容的深度和趣味性，激發(fā)學生的好奇心和興趣。或者基于原有教材的話題，給學生加印更多的與話題有關的閱讀材料，豐富學生的語言輸入。但這些學校的主動改革，對于整個中國的英語教學而言畢竟是少數(shù)。在大部分的國內學校里，學生能接觸到的英語材料依然還是課本以及與考試相匹配的練習冊。“巧婦難為無米之炊”，為一線英語教學提供一套既有深度又通俗易懂的教材，確實是當下亟需解決的問題。

第二，轉換一線教師的專業(yè)素養(yǎng)的提升路徑。隨著教學內容和教學目標的難度提升，要實現(xiàn)教學的深度，需要教師們有更高的專業(yè)能力和教學能力。最先擺在教師面前的就是，要讀懂、查閱、收集甚至改編以前鮮有或基本沒有接觸過的英語資源，如原版故事、小說、報刊文章等，這對教師的英語專業(yè)基本功、教材分析、資源整合能力都是不小的挑戰(zhàn)。有重點中學在初中推行閱讀課程時，部分教師反映任務艱巨：教了十幾年的簡單句子和課文，一下子變成了難度翻倍的英語文章，自己都有一堆單詞不認識，一節(jié)課僅是備課就要花好幾個小時的時間，更別說要改編材料、設計有深度又能讓學生接受的問題和教學活動，教師壓力成倍增加。另外，一線教師長期進行淺度教學，對深度教學的方法并不熟悉，因此，不僅需要培訓教師知道“做什么”，還需要“如何做”，即到底組織什么樣的活動，進行什么樣的發(fā)問和反饋，并且如何適應具體的教學情境，需要教師對教學法進行長期的學習和實踐。因此，要推行課堂深度思維的改革，一線教師需要配備與之相應的專業(yè)水準，才能游刃有余。而要實現(xiàn)教師發(fā)展的目標，現(xiàn)有的以教學理念革新為主要內容的教師培訓方式顯得無濟于事，不少教師空有先進理念，卻不知如何落實，因而在選擇和理解有深度的材料、啟發(fā)有深度的思維等方面都顯得心有余而力不足。因此教師專業(yè)素養(yǎng)的提升應側重于具體的教學技能方面，例如擴大英語教師的閱讀量，觀摩先進課，學習先進的教學方法，尤其是要向英語教師提供大量可資借鑒的英語深度教學的案例，讓廣大教師能夠通過案例觀摩來學習、模仿如何調動學生討論的積極性，如何引導學生將討論深入下去，如何從學生的觀點中抽取、提煉出有思想、有啟發(fā)性的結論等。

第三，改革升學考試制度以“反推”英語教學。在目前大大小小的升學考試當中，英語試卷中的客觀題所占的比重是最大的，這類題目留給學生猜測、碰運氣的機率也最大，或許能夠訓練學生投機、揣摩命題人意圖等方面的思維，但絕談不上深度思維。只有變客觀問題為主觀問題，才能夠引導，規(guī)定，甚至“逼迫”學生深入理解和思考。理想與現(xiàn)實的落差讓不少一線教師感到迷惑：如果我們在課上培養(yǎng)學生的深度思維，考試偏偏又強調學生的單詞拼寫、標點符號、認真程度，這樣豈不是與考試脫節(jié)？因此，教師即便認為思辨很重要，但考試的指揮棒卻在告訴他們要權衡利弊，導致教師為了提高課堂效率和升學分數(shù)，只好帶領學生去做標準化的訓練和記憶基礎知識點。因此英語教學普遍存在的重語言點、輕能力的問題，從根本上說并不是教學問題，而是考試的問題。如果考試題目能夠做到無法“靠背功”來對付，深度思維才可能真正走進英語課堂。

結語

實現(xiàn)深度教學是現(xiàn)行英語課程改革的必由之路，也是培養(yǎng)學生思維品質、提升綜合能力、發(fā)展核心素養(yǎng)的重要路徑。首先，當下的一線英語教師，要充分認識到英語對思維培養(yǎng)的重要性和可行性，并主動、自覺地改進教學，逐漸改變以往的以記憶語言知識為主的教學方式，加入思維訓練的環(huán)節(jié)，讓英語課更具有挑戰(zhàn)性和趣味性。其次，在國家政策方面，課改專家可嘗試改變只給一線教師進行“理念輸入”的培訓方式，更多地從一線教學實際出發(fā)，給教師介紹更多的深度教學活動和教學方法，讓他們知道“該怎么做”，并從改革教材內容出發(fā)，給教師配備一套可以深度挖掘的教學材料，同時在教材分析、開發(fā)課程資源方面給予教師相應的支持和幫助。最后，教學改革是否能落到實處，關鍵取決于國家中高考改革的方向，在現(xiàn)行考試強大的回波效應下，只有讓中高考變成淺表思維、語言操練無法發(fā)揮作用、必須依賴深度思維和綜合能力的考試時，一線的教師才會真正改進教學，他們的“深度”努力才會更有意義和價值。