任務型教學在陜北地區高中英語寫作課堂中的實踐研究

張 楓

一、研究背景

寫作是英語教學的四大重要板塊之一，在歷年高考試卷中占據很大的比重，也是學生最難以把握的部分。與我國華東地區相比，陜北地區的教育教學理念比較落后，如教師過于注重學生對詞匯、語言點和語法教學的讀、背、默寫，忽視了寫作指導，導致學生的寫作水平很難得到提高，無法寫出相對完整與優美的句子與段落。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）倡導指向核心素養發展的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式（教育部 2018）。教師應設計具有綜合性和實踐性特點的學習活動，讓學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等活動，促進語言技能發展、多元思維發展、學習策略運用。而任務型教學恰恰是這樣一種教與學的體現。在延安支教的一年中，曾做過一次大膽嘗試，將任務型教學運用到高中英語寫作教學中，以提升陜北地區高中生的英語寫作水平。

二、任務型教學在陜北地區高中英語寫作課堂中的實踐

任務型教學是以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式體現教學的成就。這種教學以應用為動力、目的和核心，即“為用而學，用中學，學了就用”（程曉堂 2004）。它要求教師“自始至終引導學生通過完成具體的任務活動學習語言，讓他們為了特定的學習目的實施特定的語言行動，通過完成特定的交際任務獲得和積累相應的學習經驗”（劉潤清、吳一安 2004）。這與《課程標準》理念相匹配，有助于落實教學目標。

將任務型教學運用于陜北地區高中英語寫作教學是具有積極意義的。選擇延安市洛川縣延安一中高一（2）班為實驗班，開展為期一年的任務型寫作教學實踐研究，摸索并形成一套行之有效的英語寫作教學方式，即由師生寫前準備—學生獨立撰寫初稿—小組合作修改—學生個人完善文稿—研究反饋定稿五步構成的任務型寫作教學模式。如下所示：

第一步：師生寫前準備(任務一、二）

師生寫前準備由兩個任務組成：任務一——話題討論和任務二——提綱擬寫。

第二步：學生獨立撰寫初稿（任務三）

在這一階段中，學生要完成的任務是依據寫作提綱將構思結果草擬成稿，獨立完成初稿寫作。

第三步：小組合作修改（任務四）

要求學生在完成初稿之后以小組為單位，交流、討論，將討論的重點放在文章內容上，如是否切題，是否清晰地闡述觀點，是否言之有物等。語法、拼寫錯誤、標點符號等問題之后再進行處理。

第四步：學生個人完善文稿（任務五）

在學生小組討論后，教師設置課后任務，要求每個學生根據同伴提出的意見，自主檢查語法、句子結構、單詞拼寫等方面的錯誤，對初稿的內容加以修改、完善，形成二稿。

第五步：研究反饋定稿（任務六）

在學生完成二稿并上交后，教師認真批改，及時進行指導性反饋，指出他們在觀點、結構及語法方面存在的問題，并要求他們認真研究批改意見，再次修改，確定最終文稿，完成寫作任務。

三、在陜北地區高中英語寫作課堂中運用任務型教學的反思

（一）能充分調動學生的寫作積極性，有效提高其寫作水平

任務型教學是一個雙邊互動的過程。在任務型寫作教學中，教師通過選擇貼近學生生活的寫作話題，引發他們參與學習的熱情，并以他們熟悉、喜歡的話題組織小組討論，讓他們有話可說，有感可發，有情可抒。

一方面，小組同伴的相互幫助為寫作營造了一種安全、輕松的心理氛圍，使所有學生都愿意參與，分享想法。之后，教師設計環環相扣、層層遞進的任務，幫助學生篩選信息，草擬提綱，形成初稿；互評互改，完善二稿；教師反饋，完成終稿；作品展示等。在完成由易到難的任務的過程中，學生打消了對英語寫作的畏難情緒，逐步提升了寫作興趣，體會到寫作是一種很好地表達思想、情感的手段，從“畏寫”到“樂寫”，逐步提高了寫作水平。

另一方面，在任務型寫作教學過程中，修改是提高學生寫作水平和質量的一個有效環節。教師通過設置不同任務，激勵學生或個體或合作反復修改作文。學生在修改作文的過程中使語言知識得以鞏固、寫作技能得以提升、批判性思維得以訓練、自信心得以增強。學生參與寫作教學評價，可以促進寫作能力的提高、思維能力的發展、探索和研究能力的提升。

（二）教師“主導”與學生“主體”兩者的關系達到平衡

任務型教學需要教師轉變教育觀念和教學方式，構建以“教師為主導、學生為主體”的新型課堂。《課程標準》提出，教師應從英語學習活動觀視角重新審視課堂教學設計的合理性和有效性，整合課程內容，優化教學方式，為學生設計適合的教學活動。任務型教學可以很好地實現這一理念。

1.教師主導

任務型寫作教學對教師的英語教學能力、課堂管理能力、教學創新能力等提出了更高的要求，他們不僅是知識的傳授者，任務的設計者、組織者和指導者，還是任務活動過程中的參與者和合作者。教師“主導”作用應貫穿整個寫作教學過程，主要體現在以下幾個方面：

第一，對教學任務的選擇與設計。教師在備課過程中應根據學情、考情精心挑選寫作任務，并以此為目標逆向設計任務，在寫作信息、寫作技巧和英語語言等方面為完成終極任務作好準備與鋪墊。課前教學設計的質量直接決定寫作教學效果。

第二，對學生知識與技能的指導。把寫作教學的重點從教師轉移到學生并不意味著排斥必要的語言知識和寫作技巧的教授。在指導學生完成任務前，教師應合理安排講解寫作知識與技巧的時間，并引導他們運用所學知識與技巧解決問題，做到學以致用，知行合一，保證任務完成的質量。沒有足夠知識輸入的教學猶如無源之水，學生不可能有高品質的輸出。

第三，對任務活動的組織與評價。任務型寫作教學倡導學生自主學習、合作學習與探究學習，這些以學生為主體的學習活動大大增加了課堂管理的難度。因此，教師要善于引導學生始終在預設的教學軌道上圍繞教學目標開展有意義的學習、小組討論。學生互評等活動對學生的學習能力是極大的挑戰。因此，在學生初次接觸這些學習活動時，教師應說明活動的要求、過程及目標，讓他們明確自己所承擔的職責，知道做什么、怎么做、做得怎樣。在任務進行中，教師還應全程密切關注學生的學習狀態，及時發現他們存在的問題與困惑，及時給予他們幫助或指導。在學生完成任務后，教師應通過合理的評價手段評估學生的活動成果，激發他們的參與熱情，鼓勵他們積極運用所掌握的各種知識、技能，以保證各項任務的順利完成，一步一步達成最終的教學目標。

2.學生主體

在任務型寫作課堂上，教師時刻注意“教師主導”作用應適時、適度、適量。在整個教學過程中，學生才是學習的主體。教師鼓勵學生積極、主動地參與學習活動，通過完成各項任務，主動運用頭腦中的知識，內化寫作技巧，形成寫作能力。然而，對于長期處于被動接受知識且習慣了傳統教學模式的學生而言，其主體地位的確立不可能一蹴而就，這就需要教師秉承“三心”,幫助他們在最短時間內轉變英語學習策略，轉“被動”為“主動”，轉“機械接受知識”為“積極運用知識”，轉“要我寫”為“我要寫”。在指導學生完成任務的過程中，教師要注意以下幾點：

第一，耐心等待。在實施任務型寫作教學之前，教師應給予學生一個心理適應期，有足夠的耐心面對或茫然無措的學生或無序混亂的課堂，慢慢等待學生逐步適應新的學習模式，度過教學磨合期，切不可因起初兩三次任務型寫作教學的效果不盡如人意而放棄嘗試。實踐證明，學生的適應能力極強，只要耐心等待，終會收獲滿滿。

第二，精心引導。學生主體地位的確立始終離不開教師的精心引導。在耐心等待的同時，教師更應“扶上馬再送上一程”。小組討論、互評互改等合作探究活動的開展大大增加了課堂管理難度，這就要求教師在開展這些活動前制訂一些保障教學活動質量的規則，如小組討論組長輪流制、小組成果評價制、互評互改獎勵制、優秀作文展覽制等。在活動開展過程中，教師要引導學生按照預設的教學要求完成各項任務，最終實現教學目標。

第三，暖心鼓勵。學生主體地位確立的過程是學習自信心樹立的過程。期間，教師應始終以飽滿的工作熱情影響學生，用微笑、眼神、肢體、言語全方位地鼓勵學生參與寫作學習。當學生遇到困難時，教師要及時幫助、鼓勵，消除他們的畏難情緒，培養他們克服困難的信心；當學生展示學習成果偶有閃光之處時，教師要不吝贊揚，讓他們品嘗到成功的喜悅，激發他們寫作的熱情與信心；當學生在學習過程中出現錯誤時，教師要以幫助者而非評判者的身份明確指出錯誤并告知修改方法，給予他們最暖心的鼓勵。實踐證明，對于英語基礎差、缺乏自信心的學生而言，教師的積極鼓勵是自信心萌發的最好“催化劑”，也是促進他們參與學習活動的最大動力，還是他們投入任務型寫作學習的最佳心理屏障。

結束語

將任務型教學運用于高中英語寫作教學是一項重要的、積極的、有價值的研究。在高中英語寫作教學中，教師應積極踐行《課程標準》關于英語學習活動觀的理念，結合學情與生情，靈活地運用任務型教學模式，激發學生的學習興趣，提高他們的課堂參與度。只有這樣，才能夠充分地調動學生的寫作積極性，真正提升他們的英語寫作水平。