“放”與“收”的完美邂逅
——淺析文言文教學中的精教活學

文言文是中華民族幾千年傳統文化的積淀，文言文學習承載著習得文言語法知識、了解祖國傳統文化、提高審美情趣、陶冶個人情操等功能。2011版語文新課標指出：“各個學段的閱讀都要重視朗讀，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者以及作品情感態度的理解。”“閱讀是學生的個性化行為。”“應培養學生感受、理解、欣賞、評價的能力。”筆者認為，文言文閱讀教學中，教師要精心設計教學內容，能少講就不多講，要有放權意識，把課堂更多的時間和空間還給學生，將學生引向能動學習、深度學習、獨立學習的境界，達到教師“放權”與學生“收獲”的完美邂逅。

一、還學生體悟文字的誦讀權

誦讀、熟讀、背誦、理書是古代私塾教學采用的主要方法，清人崔學古在《幼訓》中提出，讀書要“毋增，毋減，毋復，毋高，毋低，毋疾，毋遲”。文言文誦讀是學生提升文言文學習效率的一個重要環節，通過誦讀，抓住重點詞句學習文言基礎知識，培養文言語感，領悟文章特色，從朗讀中還原文章描寫的場景，在朗讀中領略文言文特有的魅力。真正做到在課堂中還給學生體悟語言的誦讀權。《木蘭詩》是一首北朝民歌，詩歌用鋪陳、排比、對偶、互文等手法描述人物情態，刻畫人物心理，生動細致，神氣躍然，使作品具有強烈的藝術感染力。學習本文，誦讀是很好的方式。在學習《木蘭詩》時，筆者如此設計誦讀環節。

1.復沓句接讀

師讀“問女何所思”，生接下句“問女何所憶”。在誦讀過程中，教師引領學生認識復沓句，明確倒裝句“何所思”。再找出詩中類似句子：“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊，不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺”“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊，不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎啾啾”，師生接讀鞏固。

2.對偶句互讀

師可以請生生互讀“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”。在互讀中，明確對偶句，并且品析“赴”“度”二字的涵義。生生再讀“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”。師引導學生了解“互文”，即指上下句的意思互相交錯補充的句子。然后讓學生再找出類似修辭的句式。學生很快找出“將軍百戰死，壯士十年歸”“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”等句子。師還可設計排比句輪讀、頂真句分讀、關鍵句復讀等。此設計，教師從文言文的聲律氣韻入手，在朗讀中學習文言詞句基礎知識，在熟讀中品析文字特色，在誦讀中體會豐富的內涵和感情。最重要的是，用學生的朗朗讀書聲代替了教師枯燥乏味的講解，還學生體悟語言文字的誦讀權。

二、還學生發現問題的提問權

學生是課堂的主人，學生的學是教師教的立足點和出發點。教師要站在學生的角度，創設自由思考的空間，引導學生由表及里，質疑生疑，特別要在看似無疑處產生疑問，以學生的疑問作為教學的切入口，激發興趣，活躍氣氛，提高教學的有效性、針對性。例如，筆者在執教《與朱元思書》時，強調本文是駢文的代表作，主要特點是以四六句式為主，講究對仗。學生在合作探究時提出了這樣的疑問：全文都是四六句式，但是文末出現的“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反”這樣的五字句式，如何理解作者的用意呢？筆者順勢而為，讓學生從句式上、內容上、情感上對此句子進行探討分析。學生在教師恰到好處的點撥下，群策群力，獲得了對文本的深度理解。在句式上，學生明確了穿插五字句式較一般駢體文更為自由活潑；在內容情感上，學生通過討論，理解了這一特殊句式背后的情感。它所表達的正是作者觀賞美景油然而生的聯想，不僅從側面襯托出山峰的高峻，山谷的幽美，更表現了作者對功名利祿的摒棄，對官場政務的厭倦，含蓄地傳達出作者熱愛自然、避世退隱的高潔志趣。

三、還學生領悟文本的研讀權

語文教師要扮演好組織者、引導者、指導者的角色，少教精教，建立開放式閱讀方式，把文本的研讀權還給學生。學生作為閱讀的主體，決定了對作品的最初感悟和理解理應來自于學生。有些教師教得多，教得累，以自己的思維來代替學生的思維，把預設答案輕易拋給學生，這實在是一種徒勞之舉。只有當學生直面作品，用自己的眼睛去觸及，用自己的心靈去撫摸作品時，才能獲得原汁原味的、屬于自己的獨特理解和感悟。

例如，筆者執教《桃花源記》第二課時這樣設計：我們上節課講到成語“世外桃源”源自《桃花源記》這篇文章，用它來比喻與世隔絕、幽靜美好的地方，可見“與世隔絕”是它重要的特點。回顧全文，聯系對文本的理解，說說哪些語言交代了桃花源是與世隔絕的？學生很快能找到答案：率妻子邑人來此絕境，不復出焉，遂與外人間隔。問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。教師接著拋出第二個問題：我們根據課文內容猜想一下，桃花源以外的世界是什么樣的？學生根據自己對文本的理解，各抒己見。生一：應該比這里更富足，更發達。因為他們是秦朝時避難進來的，隨著科學技術的發展，外面的世界肯定比桃花源里面的世界繁華。生二：我也覺得應該更美好，在歷史課上我們學過魏晉時期精彩的藝術作品。生三：我不這么認為，首先，漁民和村民一般不太可能關注藝術。其次，村民聽完了漁人敘述之后的表現是“皆嘆惋”，可見外面的世界并不太好，如果好的話就不會嘆惋了。師順勢而問：嘆惋是何意？為何嘆惋呢?生四：感嘆惋惜。為時代的變遷，為外面世界的戰爭而感嘆，為民不聊生而難過。說完，還長長地嘆了一口氣。師說：你們的語言表達都很完整，尤其贊賞剛才這位同學的一聲嘆息，說明他真正理解了村民的感受，也理解了作者的情感。

四、還學生自主學習的時間權

語文教師應盡量少講、精講，留下充足的時間給學生閱讀和思考。若沒有時間保證，則會導致學生的閱讀處于淺嘗輒止的“淺閱讀”狀態，養成囫圇吞棗、心浮氣躁、隔靴搔癢的閱讀習慣。有教師可能會擔憂：“這是放任自流，教學任務完不成怎么辦？”其實教學要有長遠目標，教是為了不教，教學的任務是教會學生學，長期目標與短期目標孰輕孰重，不言而喻。只要科學安排，巧妙穿插，并不會影響教學任務的完成。有些內容留給學生充足的時間去思考、交流，稍加點撥、引導即可，教師應該大膽放手，信任學生。

例如，面對《世說新語》《浮生六記》這種古文的整本書閱讀怎么辦？筆者采用的“任務驅動法”重在一個導字，培養學生自覺閱讀名著的良好習慣，由課內向課外延伸，給學生提供足夠的閱讀時間。學生準備好相關名著，教師定期精心設計好問題導引，引領學生閱讀，定期檢查，圍繞主題開展交流。例如《世說新語》是南朝時期所作的文言志人小說集，依內容可分為“德行”“言語”“政事”“文學”“方正”等三十六類，每類有若干則故事。教師可以根據內容分為若干專題，學生課后閱讀并準備資料，在課上進行交流。教師教得少、很輕松，學生系統精讀整本書，融會貫通，心中就會擁有一本立體的名著《世說新語》。

綜上，在文言文教學中，教師要致力于少講，精教，把誦讀權、研讀權、提問權、時間權都還給學生，真正做到放權，放手，放心。那么在這樣的課堂上，學生的文言文閱讀能力才能真正得到提升，語文核心素養才能真正得到培養。