淺談統編版教材創造性復述教學策略

龔亞龍

復述是訓練學生語言表達和言語思維的重要方式，是學生對文本進行理解感知、內化悅納、整合重組的語言實踐活動。統編版教材依托學生語言能力發展的規律，設置了“詳細復述—簡要復述—創造性復述”的嚴謹體系。統編版教材五上第三單元就設置了民間故事單元，旨在訓練學生對故事類文本進行創造性復述的能力。

一、想象拓展，在補白中開展創造性復述

為了表達的需要，敘事性文本常常在簡略處、概括處省略部分情節，教師可以綜合性把握學習的興趣激發點、認知沖突點和語言訓練點進行綜合性統整，引導學生在感知與理解的基礎上對文本中省略的情節進行補白式拓展，以創造性思維介入到故事的復述過程中。

比如，《牛郎織女》一文中就有很多的空白，教師從男女生思維的性質出發，選擇相匹配的拓展內容。比如，牛郎可能會怎樣向老牛描述自己與哥嫂相處的，就可以組織男生以講述的口吻來呈現；而仙女們如何瞞著王母娘娘到人間去游玩的，就可以組織女生通過表演的方式來呈現；再如，牛郎織女在湖邊的初次相遇可能會有哪些經歷和細節，很多學生因為正處于青春懵懂期，可能會出于羞澀而不好意思進行創造性描述，教師就可以反其道而行之，由男生來承擔織女的角色，而由女生來展現憨厚老實的牛郎，營造出輕松愉悅的氛圍，激活學生進行創造性想象和表述的思維動力。很多學生一直都納悶老牛是怎么知道織女們要下凡來到人間的，課后練習“資料袋”補充介紹故事中的老牛其實是仙界金牛大仙變化而成，教師可以組織學生在穿越故事情節的同時，還可以根據表達和復述的需要，從角色的特點入手，通過變換人物對話時的腔調來凸顯人物的身份。

這種基于拓展和補充職能下的想象，不僅讓學生有了角色的代入感，同時也在深入實踐的過程中，將想象的思維伸向了文本情節的深處。

二、延續思維，在猜測中開展創造性復述

延續思維就是要在理解故事原本情節的基礎上，對故事可能出現的情節發展趨向進行調整和設置。這需要教師從兩個層面展開：第一，緊緊依托文本內容，從故事中提煉出故事情節發展的框架和主線，使之成為延續思維的抓手，鼓勵學生根據課文內容和人物內在的特點展開教學，保障續編故事時中心主旨不變，人物性格不變；第二，就是要避免學生的胡思亂想，要從自己的生活經驗出發，從基本的生活狀態出發，既不拘泥于原文，但又不能肆意瞎想。

比如，《獵人海力布》這篇故事中海力布在變成了石頭之后會發生怎樣的故事呢？教師可以從故事發展的正向思維出發，以課文中小青蛇的話作為延續思維的抓手：“如果說了，您馬上就會變成石頭，永遠不能復活了。”學生想象的定位就是海力布是不可能變回人形的，那變成石頭的海力布還可能遇到怎樣奇特的經歷呢？也可以鼓勵學生進行逆向思維的猜想：如果反其道而行之，海力布要怎樣才能變回人形呢？在變回人形之后，有可能會發生什么呢？

在延續思維之下，學生對故事的創造性復述就有了更加充足的空間，他們內在思維的活力也就可以被充分激活。此時，教師不要對學生的表達進行過多地生硬傳授，可以幫助學生尋找相關的詞語和表達，配合學生內在的無限想象，讓學生在多重訓練下揚起思維之帆，及時形成豁然開朗的頓悟，在深入實踐的過程中激發內在的表達智慧。

三、置換人稱，在體驗中開展創造性復述

學生的創造性思維難以被激活，最為重要的原因就是他們始終以一個第三者的視角和客體的身份介入其中，難以走進故事的情境和人物的內心世界中。教師可以多開掘故事中角色的視角，讓學生從一個故事的閱讀者轉變成為故事經歷的遭遇者、經歷者和體驗者，為創造性復述奠定基礎。

《獵人海力布》中故事矛盾的發起點就是“海力布勸說百姓們搬家”的環節，這一部分其實可以作為故事發展的重要一環，課文并沒有進行深入而全面地描述，教師就可以對其進行深挖洞、廣積糧。首先，鼓勵學生將自己看成故事中的海力布，如果洪水即將襲來，但百姓們卻不相信自己的話，內心是怎樣的？其次，如果你一而再，再而三地要求他們搬家，他們始終都無動于衷，你會用什么方法讓百姓們相信；最后，你和百姓們之間可能會有怎樣的具體沖突，將自己看到的、遇到的、想到的，就像放電影一樣呈現出來。而此時，教師既要做學生想象的聆聽者，也要做學生的點撥者和引領者。因此，在學生體驗之下，經常會發生言語表達跟不上思維的情況，教師要及時幫助學生捕捉、調整和整合信息，在學生語言表達的卡殼之處進行及時地調整，真正為學生言語能力地發展奠定基礎。

在這一案例中，看似一個簡單地置換角色，更為關鍵的是要學生在基于了解學生與故事、與人物進行對話的過程，讓學生浸潤其中，享受到創造性想象帶來的樂趣。

四、解構框架，在變序中開展創造性復述

解構故事的整體框架，就是對故事發展的情節進行順序上的調整。一般性文本的故事結構都是順敘方式，在進行創造性復述時教師可以鼓勵學生嘗試著運用倒敘、補敘、插敘等不同的方式，可以將扣人心弦的內容提前設置，也可以在創造性復述的過程中對一些情節進行必要地交代和補充，讓情節的呈現和表達更加清晰明了。

比如，這個單元中《牛郎織女》的故事篇幅就相對較長，情節相對復雜，已經超越了一般小學階段敘事文“起因、經過、結果”的敘事結構，要想對這樣的故事性文本進行創造性復述，本身就具有一定難度。小學生的抽象理性思維相對較弱，教師就可以幫助學生建構形象性思維，將文本的故事情節轉化為直觀而形象的畫面，從而搭建復述的框架。比如，課文中的插圖、自己繪制的圖表以及根據課文情節發展板塊所形成的連環畫等。隨后，在整體性把握文本內容和故事情節的基礎上，組織學生交流：哪些內容可以進行順序上的調整？調整之后，我們的語言該怎樣進行表達和連接？在交流分享之后，學生創造性復述應運而生：有的學生從每年七月初七的“七夕”節談起，通過質疑的方式讓聽者從“七夕節”的來歷開始進入故事，然后將牛郎織女的故事娓娓道來。這樣的結構調整，以質疑方式開頭，有效地激發了聽眾的好奇心；有的學生直接從牛郎織女在湖邊相遇說起，在織女和兩個孩子被王母娘娘抓走之后，牛郎需要乘坐牛皮追趕，此時相機補充交代牛郎與老牛的交往經歷，既然故事的發展不致于突兀，同時也增加了故事的神秘感，可謂一舉兩得。

對故事結構進行解析，并不是要將一個整體故事肢解得破碎不堪，對故事板塊進行合理而有規劃地調整，真正為創造性復述奠定基礎。

作為統編版教材中最高階的復述形式，創造性復述的方法是多樣的，教師要善于從文本自身特點和學生的認知規律入手，把握兩者之間的鏈接點，通過拓展補充、情節續編、人稱置換和結構調整等多種方式，為學生創造性復述指明方向。