小學語文比較閱讀教學策略

周 悅

比較，是認識事物特點的好方法；比較閱讀就是把內容或形式相近的，或相對的兩篇或者兩篇以上的文章放在一起，進行對比著閱讀。這樣的閱讀形式不僅可以開闊學生視野，活躍學生思維，還可以使學生對所學內容的理解更加深刻透徹。那么，怎樣引領學生進行比較閱讀才會更有效呢？

一、創設情境，激發學生閱讀的興趣

在比較閱讀的過程中，學生們擁有了更多的自主化學習的權利，他們有著更為廣闊的探究空間，有助于學生在比較辯析中真正認識問題，分析問題。但對于中低段學生來說，他們學習經驗淺，這就需要教師能夠為學生創設出恰當的教學情境，提升學生思維的情感性與豐富性。

如在三年級語文上冊第六單元《古詩三首》中《望天門山》和《望洞庭》這兩首詩的教學中，由于這兩首詩都是以《望……》為題目，描寫一處景物來表達作者的思想情感，但同樣是遙望的視角詩詞描寫的內容和展現視角的方式是有著明顯的區別的。借助情境和比較閱讀，學生們發現在《望天門山》這首詩中，作者主要展現了天門山雄偉壯觀的特點，在《望洞庭》這首詩中作者極力表現了洞庭秀美柔和的特點。除此之外，教師還可以從詩歌表達情感，運用了哪些表現手法等方面引領學生比較閱讀，在比較閱讀中，學生們從《望天門山》中感受到了作者主要以豐富的想象，生動的描寫，凝練的語言把自己經過天門山時看到的壯觀景象形象地描寫了下來，表達了作者對大自然的贊美以及作者樂觀豪邁的情感；而在《望洞庭》這首詩中，作者主要采用了豐富的想象，生動的比喻把洞庭湖的美景躍然紙上，表現了作者對洞庭湖光山色的喜愛以及作者壯闊不凡的氣度和高卓清奇的情致。這樣進行比較閱讀以后，學生們對這兩首詩的感受體會更深刻了。

在古詩詞的教學中，教師如果只是生硬地讓學生就兩首詩進行比較閱讀，那么，不僅會讓學生產生畏難情緒，也會影響學生對古詩詞的正確解讀；而創設情境引領學生比較閱讀，則不僅可以激發學生的學習興趣，優化學生的比較視角，還可以使學生的思維由感性走向理性，提升古詩詞學習效果。

二、關注維度，優化比較閱讀的層次

在常態教學中，教師總是愛把過多的目光關注在文本內容、情感與主體方面，而很少引入對比，致使學生思維的眼界過于狹隘，不利于學生的深度閱讀。基于這些，教師可以根據教學需要采取單篇或者多篇比較閱讀的方法，鼓勵學生異中求同，同中求異，能夠真正從言語表達的層面發現規律，探究本質，提升閱讀教學的深度。

如在三年級語文上冊《海濱小城》一課的教學中，這篇課文教學的難點是“體會海濱小城景色的特點，學習作者抓住事物特點進行描寫的方法。”結合這單元的語文要素“借助關鍵語句理解一段話的意思”，教師就可以從不同維度引領學生比較閱讀，以促進語文要素在課堂中的落實。統攬全文就會發現，作者在描寫“小城”部分的“庭院、公園，街道”三個地方的時候，每一個地方都是以總分的形式進行構段的，這種構段形式特別有助于“借助關鍵語句理解一段話的意思”這個語文要素在教學中的落實。而文中關于“海濱”描寫的幾個段落之中，關鍵語句并不是特別明顯，甚至有學生認為這些地方的描寫沒有關鍵語句。首先，教師可以讓學生們先自主閱讀描寫海濱的部分，再通過閱讀從這個段落中提煉出本段話描寫中的關鍵部分。這里的對比閱讀主要是指段中間句與句之間的對比，我們把它作為對比閱讀的第一層次。在第二個層次中，我們可以讓學生就語段之間進行對比。比如，教師可以啟發學生思考：同樣都是關鍵語句，為什么作者在描寫“海濱”與“小城”的三個自然段是完全不同的呢？這樣一來，在比較閱讀中，學生們明白了作者布局謀篇以及語段規劃上的不同價值點的追求，以及作者在言語形式上的變化，即關鍵語句是語段中的中心句，也是這個語段中所極力想要表達的內容，起到了顯著的教學效果。

在《海濱小城》一課的教學中，根據文本語言表達的特點，教師可以從兩個不同層面引領學生比較閱讀，這樣從語段中的對比中，學生可以從紛繁的內容中提煉出清晰的表達主線，感受到“另類”關鍵語句的表現形式；在語段間的對比中，真切感受到作者在關鍵語句方面呈現出來的不同樣態，促進了學生對文本的深刻解讀，起到了顯著的教學效果。

三、找準契機，提升比較閱讀的品質

比較閱讀是一種有效的閱讀方法，但這并不意味著在任何地方，任何文章中都要使用比較閱讀，只有在恰當的時刻介入，才能起到出奇制勝的教學效果。

如在教學三年級語文上冊《總也倒不了的老屋》一課時，文中主要講了老屋先后三次對小動物們的幫助，在語言表達方面，老屋幫助的過程和結構是相同的，屬于典型的反復性結構。由于這幾個故事的結構相同，許多教師在學完第一個故事以后對其他兩個故事就不甚關注了；有的教師在三次故事學完以后開始引入故事結構的對比，但是已經錯失了最佳的對比時機；也有教師注重對故事內在結構的提煉，但整體上呈現出一種無序的狀態，也更沒有引入相互映襯的對比，教學效果甚微。在這篇文章的教學中，教師在第二個故事教學完畢之后，就可以引領學生對這三個故事的結構進行比較，這樣對學生進行比較閱讀指導，不僅可以使第一，二個故事的共性特征一并呈現在學生面前，而且還可以使學生在已有閱讀實踐的基礎上，對第三個故事內容的特征有更加深刻的了解與感受，讓學生的閱讀真正向縱深處漫朔。

由此可見，在學生們閱讀的過程中，讓學生進行比較閱讀的要求并不是教師可以隨時隨意提出的，只有找準恰當時機，該出手時就出手，才能真正發揮出比較閱讀的應有價值與效益。

四、發展思維，在比較中提升核心素養

心理學研究表明，學生閱讀的過程是分層次的，一般可以把它分為“字面理解、解釋意義、批判閱讀和創造性閱讀”這幾個層次。教師要善于根據文本內容的特點，引領學生在縱向橫向的探究對比中走向閱讀的深處。

以三年級語文上冊第六單元為例，這單元的語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思。”要想把這個語文要素落到實處，就需要引領學生在具體的課文中進行感知，這個學習的過程其實也屬于縱向求證性的過程。如果教師單是就一篇文章來讓學生感知，勢必會影響學生們思維的發展，因而需要教師在本單元的課文中都能夠貫穿，以使學生的思維更加廣闊。教師可以提出這樣的問題供學生思考：同樣一個語文要素，在《美麗的小興安嶺》《富饒的西沙群島》《海濱小城》幾篇課文中的呈現方式及其他方面有什么不同？這樣進行綜合性比較閱讀之后，學生們不僅把握了這一類文體的共同特征，而且真正把這個語文要素落到了實處。

總之，在小學語文課堂教學中，教師從創設情境、關注維度、找準時機，發展思維等方面引領學生進行閱讀，可以使學生的閱讀真正走向深度，提升學生閱讀品質。