淺析高中英語寫作糾錯反饋中的錯誤資源利用

岳月霞

在高中階段的英語寫作教學中，常有這樣的現象：對于教師在課堂上所講的寫作技巧、反復強調的重點和難點，學生似乎都能理解和掌握，但在練習和測驗時學生依然錯誤百出，而且錯的恰恰是他們表示已經理解和掌握的部分，這種現象經常讓他們覺得不可思議。明明覺得上課都聽懂了，怎么自己寫作時還會連連出錯。其實這就是學生群體中經常存在的現象——對于寫作錯誤的輕視甚至無視。學生的寫作能力、應用能力不是一蹴而就的，必須經歷一個自主探究、不斷反思、糾錯總結的過程。很多學生不愿意“勞神費力”，寄希望于教師的講解而不是自己的總結、反思，久而久之，容易產生思想上的惰性，從而影響寫作能力的提升。

一、錯誤資源對于英語寫作教學的意義和功能

在高中英語教學中，很多教師對學生的寫作訓練“選擇性無視”，認為這是“入不敷出”的教學工作（貝曉越 2009），其實寫作教學對于英語學習具有很高的“附加值”和“輻射效應”。寫作訓練對于學生而言絕不是可有可無的“雞肋”，它在激發學生英語學習興趣、培養其學習習慣、提高其學科素養等方面的優勢非常顯著。因此，如何引導學生利用英語寫作的優勢，幫助他們矯正在英語學習方面的錯誤導向，是教師教學工作的一個重要環節。教師應徹底轉變對于英語寫作教學的認知與態度，重視對學生英語作文的糾錯反饋，提升作文批改的數量與質量。英語錯誤資源對于英語寫作教學有著特殊的功能和意義。熟練掌握和應用英語錯誤資源的糾錯反饋技巧，對英語寫作教學質量的提高有著非常重要的作用。

（一）體現學生主體理念，激發學生學習動力

在傳統的英語寫作糾錯反饋中，教師扮演著近乎“審判長”的角色，而學生只能被動地接受來自教師的“判決書”，甚至連“申訴”的機會都沒有。這種糾錯反饋模式看似是“雙向”的，其實是教師一手把控的“單行線”模式，即教師在糾錯的同時剝奪了學生的學習自主權，而學生只能按照教師給出的修改意見機械化地進行修改。真正有效的糾錯反饋一定是讓學生占據中心地位的，無論是面對錯誤時的自主反思，還是接下來的內化吸收，都應由他們自己主導。教師要根據學生的寫作水平和學習能力適時、適度地點撥寫作錯誤所涉及的核心領域，畫龍點睛，并給學生留出足夠的自我反思和探究的空間，激發他們自主學習的動機；同時對他們接下來的反思修改過程及結果給予正向、積極而具體的肯定。這種以學生為主體的“雙向互動”英語寫作糾錯反饋模式能夠真正帶給學生進步感和成就感，讓他們真正把寫作糾錯當作一件“輕松而重要”的學習，從而激發他們學好英語寫作的自信和動力。

（二）啟發學生寫作思維，架設師生互動橋梁

在傳統的英語寫作糾錯反饋模式下，師生就寫作問題的交流都是延時性的，缺乏足夠的課下互動交流的時間和條件，導致學生對教師糾錯反饋的內化吸收程度是無法保障的。在家校互動網絡平臺的廣泛應用環境下，教師可以利用錯誤資源將這種缺失的互動交流放在課下，通過一對一、一對多的微信、QQ等方式，與學生進行實時、無場地環境限制的糾錯反饋交流。師生之間可以就某一特定的寫作難點或誤區進行反復討論，從而促進學生內化吸收的質量。學生群體之間也可以就各自作文中的錯誤相互呈現、分析、糾錯，促進各自在英語寫作技巧、寫作思維等方面的共同進步（李競 2013）。這種互動能讓教師更及時而精準地抓住學生在英語寫作中的實際難點和誤區，在接下來的寫作教學和糾錯反饋中做到“有的放矢、藥到病除”，形成一個基于英語寫作糾錯反饋的錯誤資源良性利用模式。

錯誤資源能讓學生將精力精準對焦于日常沒有學好、學透的寫作環節，找到提升自身英語寫作水平的路徑。這是一種高效率的寫作水平提升方式。

二、英語寫作糾錯反饋中的錯誤資源利用策略

對英語錯誤資源的開發利用是一門技術，更是一門藝術。教師在高中英語寫作教學中應不斷反思、總結，提煉切實有效的方法和策略，并不斷予以改進和完善。

（一）按圖索驥——根據錯誤資源指向，定位寫作教學難點

在對學生的英語作文進行糾錯反饋的過程中，不同班級學生的學習情況會出現差異。教師預設的寫作教學重點、難點也會出現“計劃外”的狀況。這就需要教師根據學生習作的具體情況及時調整或補充教學策略。其中，錯誤資源的集中程度是教師判斷寫作教學難點轉移或補充的重要參考。

錯誤資源是教師進行寫作教學設計和研究的重要素材。學生作文中即時出現的錯誤資源非常考驗教師的糾錯反饋能力。利用錯誤資源的集中指向來調整寫作教學糾錯反饋策略，是對教師職業能力的很好鍛煉。同時，在后續寫作教學中，錯誤資源產生的集中區域、原因和糾錯方案能給教師提供豐富的參考素材和經驗積累。這也是教師專業能力提升所需要的寶貴財富。

（二）因勢利導——借助錯誤資源契機，校正寫作習慣

在英語寫作糾錯反饋中，如果單純地矯正學生的寫作方法、寫作習慣，很難保證不同階段的學生都能理解和領悟。教師糾錯反饋的“苦口婆心”也就像“無病呻吟”一樣，不但觸動不了學生，反而可能會引起他們的反感和抵觸心理。教師可以在學生的英語作文中出現錯誤之后，抓住這一寶貴契機，引導他們找出錯誤的根源，有理有據地向他們闡明寫作方法和寫作習慣的必要性。在學生“吃一塹”之后，他們會自覺尋求“長一智”的途徑。這時候的學生有了“錯誤”的經歷，是最容易靜下心來思考和吸收教師的糾錯反饋的。

對于一般性的寫作錯誤，傳統的糾錯方式為標注錯誤之處、給出反饋意見并在課堂上著重講解，但這一糾錯反饋方式會嚴重影響教師的批改質量和效率，即教師不可能將學生寫作中出現的全部錯誤都一一列舉出來并給出具體的糾錯反饋。因此，教師需要針對不同寫作水平的學生群體，給出適度、適量的糾錯反饋。例如，對于寫作水平較高的學生，教師在糾錯時可以“只標而不改”，不給出修正錯誤的具體改法，讓他們自行反思解決；對于寫作水平較弱的學生，教師需要在糾錯反饋中進行較為具體的指導。這種分層次、多形式的做法可以有效地提高教師的糾錯反饋效率，充分發揮學生的主動性，促使他們自主探究英語寫作中的盲區和誤區。學生只有通過不斷地犯錯，從錯誤中總結寫作方法、寫作習慣，才能逐漸提高英語寫作能力。這樣所取得的效果遠比教師抽象的敘述和講授要好得多。

（三）取長補短——利用錯誤資源討論，引導合作互助式糾錯

“尺有所短，寸有所長”，對學生而言，不僅在寫作與寫作之間有興趣的偏好和認知水平的差異，而且在寫作的不同學習階段因寫作主題與內容的不同也會出現差異。例如，在英語寫作過程中，有的學生書寫工整，有的學生對語法、時態掌握得很扎實，有的學生對寫作思路很有心得等。鑒于此，教師可以組織學生之間的“互動式反饋糾錯”，利用他們各自的優勢，讓他們認識到錯誤并不可怕，同時矯正他們對待習作錯誤的不良態度，這往往能達到事半功倍的效果。

教師面向全體學生的作文進行的糾錯反饋不可能精準地照顧到每一個人，也很難引導學生充分發揮主觀能動性。而利用錯誤資源，給學生一個相互交流、共同糾錯的平臺，讓他們用屬于自己的方式進行更順暢、更個性化的交流，使寫作思維和寫作風格發生碰撞和摩擦，從而讓他們不知不覺地拓寬思維和眼界，這往往會產生比教師的書面反饋更有啟發性的結果和影響，同時能鍛煉他們的思維能力、自主反思能力、協作能力和創新意識（郭翠紅、秦曉晴 2006）。

（四）培優補差——科學歸因錯誤資源，推動自主學習

學習過程是一個不斷由淺入深的過程，也是一個不斷犯錯、糾錯的過程。正如應用語言學家杜雷（Dulay）指出的那樣：不犯錯誤是學不會語言的。在高中英語寫作教學中，學生詞匯量小、語法掌握程度低、寫作方法不當等問題一直比較突出，這導致他們的寫作水平很難提高。學生對于寫作所需要的整體知識框架的認知是非常缺失的。如何引導學生站在整體的高度，利用科學的方法去檢驗自己知識板塊的完整程度，建構完整的知識結構，是教師進行寫作糾錯反饋的第一要務。這就需要教師探尋創新性的、科學合理的英語寫作反饋方式，讓學生有一個準確的參照標準和查漏補缺的機會。教師應通過收集學生錯誤，對他們所犯的錯誤進行分析，精準定位他們英語寫作的薄弱之處，以便進行精準教學，探究更加科學、合理的寫作糾錯反饋策略，優化教學方式，真正幫助他們養成認真對待錯誤的習慣，從而在修正錯誤的過程中不斷取得進步。

美國心理學家維納（Weiner）的成敗歸因理論指出，一項活動的成敗原因通常歸納為六種因素：能力、努力、任務的難度、運氣、身心狀態、外界環境。結合高中英語寫作教學實踐來看，在出現錯誤時，大部分學生會進行以下幾種歸因：自己的“記性差”；需要用到的單詞記不住；自己“太笨”，語法、時態學不會；等等。學生頻繁地將自己產生錯誤的原因歸結為“自己不行”，是教師最不愿意看到的情況。這種歸因會嚴重地打擊學生的自信心和積極性，讓他們的學習變得消極而被動，這就是所謂的“習得性無助”。要消除學生的這種“無助”，就需要教師借助錯誤資源，對他們進行正能量的歸因導向。在眾多因素中，努力程度是唯一來自內部的可控因素，因此可以以錯誤資源的規正過程為出發點，引導學生將自己的錯誤原因歸結為“努力程度的不夠”。

結語

在錯誤資源面前，教師要在英語寫作糾錯反饋的過程中向學生傳導“非不能也，實不為也”的認知理念，強化他們的耐挫能力，激發他們的學習動機，強調努力程度才是影響學習效果的關鍵因素。錯誤資源的正確歸因能夠幫助學生樹立昂揚進取的心態、百折不撓的精神及克服困難的勇氣。

錯誤資源的開發價值還有待進一步探究和發掘。隨著英語教學改革的不斷深入，錯誤資源也將在高中英語寫作教學的“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標的實現過程中扮演越來越重要的角色，發揮更加深遠和重要的作用。