英語學習活動觀指導下的小組合作式閱讀實踐探究

曹巍巍

一、研究背景與問題

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出：“活動是英語學習的基本形式，是學習者學習和嘗試使用語言理解與表達意義，培養文化意識，發展多元思維，形成學習能力的主要途徑。”學習活動的特征是主動參與、主動探究和主動創造，強調重視學習過程，重視通過體驗獲得直接經驗，在探究中學習語言知識，獲得文化知識，形成新的認知結構，從而實現能力的提升。《課程標準》提出六要素整合的英語學習活動觀，意在將目前高中英語教學中依然存在的以“灌輸”、講授為主的教學形式轉變為以活動為主的學習形式。英語學習活動觀的提出為英語學科核心素養的落實奠定了基礎。《課程標準》將學習活動分為三個層次，分別是學習理解類活動、應用實踐類活動和遷移創新類活動。學習理解類活動是整個課堂學習活動的基礎，教師通過對文本的深度解讀，設計相關活動，引導學生獲取、梳理、整合信息，從而為進一步建構新知識、感知和比較文化異同、獲得積極的價值觀打下基礎。

在這一背景下，通過觀察和反思發現，現有閱讀教學及學生閱讀中存在如下一些問題：

第一，學生的閱讀積極性不高。主要體現在閱讀課上個別學生出現困乏、無精打采、眼神呆滯等現象，即使文章內容十分有趣，也無法激發他們的閱讀興趣，導致教師單向的輸出無法得到回應。

第二，學生在閱讀課中存在僥幸心理。在課堂閱讀教學時，教師拋出問題，個別學生往往做出“假裝”閱讀的姿態。由于課堂時間十分有限，教師無法做到提問每一名學生，這就導致教師不能檢測每一名學生的閱讀效果，給“假閱讀”的產生提供了“土壤”。

第三，閱讀停留在表層。閱讀的三個層面是“reading for fun，reading for information，reading for understanding”（Mortimer J.Adler&Charles Van Droen 2014）。部分學生的閱讀行為停留在第一和第二個層面，即“閱讀是為了好玩”和“閱讀是為了獲取信息”。當然，獲取信息十分重要，但有的學生只能抓住幾個關鍵詞，甚至是錯誤的關鍵詞或關鍵句。由于課堂時間的限制和“一對一”提問的局限性，導致教師無法了解學生的思維過程和思維結果。學生閱讀、獲取了錯誤的信息，或者沒有真正理解作者的意圖，導致其理解達不到第三個層面，即深度理解，因此，也不可能完成后續的應用實踐類活動和遷移創新類活動。

第四，閱讀過程缺少思維碰撞。部分學生羞于表達，習慣聽取他人的意見，缺乏思辨能力。這一部分學生與前面三類學生不同，屬于雖然能夠跟著教師的節奏學習，態度端正，但即便他們能夠獲取一定的信息，也不愿意回答問題，怕出錯或羞于表達，更多的是想看看別人怎么說。這部分學生即便形成了自己的答案，但當自己的答案與教師給出的答案或其他同學的答案不一致時，通常會選擇“順從”。長期的順從會導致思維不活躍，思想上產生惰性，對表達十分不利。

針對以上問題，應開展以小組合作為基本形式的英語閱讀實踐活動。

二、研究對象

在開展此項活動前，教師認真研究了班級學生的基本情況。本學期由于走班選科，學生發生了較大變化。新組建的高二（3）班共29名學生，大部分學生選了文科，且大多數是女生，男生只有6人。選文科的學生又分為兩類：一類是特別熱愛文科、成績優異的學生；另一類是無法適應理科學習，學習有一定困難的學生。不僅如此，本班還有2名旁聽生和1名上一屆因身體原因復讀的學生。高二（4）班是美術班，共18名學生，其中男生3名，學生比較安靜，思維不是十分活躍。所任教的這兩個班級中學生整體十分喜歡英語學科，上課紀律很好，比較聽話、乖巧，但課堂氣氛不夠活躍，甚至有些沉悶。從成績上看，新組建的高二（3）班英語平均分與高一年級期末考試年級平均分持平，但兩極分化嚴重。高二（4）班英語平均分略低于年級平均分，成績優異的學生較少。

三、研究過程

針對閱讀教學中所發現的問題和學生的基本情況，計劃用小組合作的方式提高閱讀的效果和效率，改善學生的現有閱讀狀況，真正實踐英語學習活動觀，促進其英語學科核心素養的有效形成。下面從小組的建立與管理、問題的設計、閱讀材料的選擇等方面展開實驗和闡述。

（一）小組的建立與管理

以小組合作為基礎的閱讀實踐探究活動的首要任務是把小組建立起來。這不僅僅是單純地建立小組，還包括小組的建設、小組的評價及合作的原則與時機等問題。

1.小組的建立

結合所任教的兩個班的基本情況，將高二（3）班分為7個小組，其中6個小組每組4人，1個小組5人。高二（4）班分為4個小組，2個小組每組4人，2個小組每組5人。那么，班級學生是如何分組的呢？首先是確定人數。因為所在學校為小班教學，班內人數較少，劃分小組時如果人數過多，小組數量將會減少，討論時就會缺乏不同意見的碰撞。同時，人數太多也不利于交流，因為分給每一名學生發言和思考的機會較少。因此，結合兩個班級的人數，將小組定為4人一組，多出的學生再次分配，個別小組形成5人小組。人數確定后，再考慮小組劃分的原則。小組劃分應遵循“組內異質，互為補充；組間同質，適當均衡”的基本編組原則。根據學生的學業成績、心理特征、性格特點、興趣愛好、學習能力、家庭情況等組成學習能力相當的學習小組。組內異質，使小組成員之間具有一定的互補性和個性；保持組與組之間的同質，以便促進組內合作與組間競爭（孫立新 2017）。將班級學生高一一整年的英語成績做成表格進行統計并分析，按照S形將學生成績排列、分組，使得每個小組的平均成績相差在2分之內。同時，向其他教師請教，加強對未教過的學生的了解，憑借對已教授學生的印象，在小組成員性格、心理特征、性別差異方面進行微調，最終形成ABBC狀態的小組構建，即優等生1名、中等生2名、弱等生1名的模式。

在小組建立完成后，還要進行小組內部的建設。因此，讓小組成員以小組為單位圍坐在一起，討論小組的組名、組訓，并競選出小組長。學生通過討論加強了溝通，形成了自己的小組文化。

2.小組的評價

在小組評價方面，采取形成性評價與任務型評價相結合的方式。

形成性評價：

每日上交作業——全組按時上交不扣分，有1人次不按時上交扣5分；

每日聽寫——全對每人次加1分，不合格每人次扣2分；

每單元百詞——全對每人次加10分，不合格每人次扣5分；

日常背誦——完成背誦不加分，完不成背誦每人次扣1分；

每周口頭翻譯——全組按時翻譯不扣分，不能按時完成口頭翻譯扣5分。

任務型評價：

課上任務的回答——搶答成功且答案正確的小組依據任務難度的不同加2—5分不等；

活動型課程中任務的完成——如配音、表演、海報制作、演講、小說閱讀的匯報與分享任務，由班級學生投票，獲勝前三名小組加6—10分不等；

個別加分——在學校、區、市級各項英語比賽中參與、獲獎學生加5—10分不等。

3.合作的原則與時機

目前關于財政管理體制調整的方案主要有四種，四種方案各有利弊：首先是由國家稅務局統一征收增值稅，然后按照一定比例對地方和中央進行劃分；二是“不改變目前的75:25的共享比例，通過轉移支付或者稅收返還等方式，保證地方的既得利益”[4]；三是仍按現行的財政管理體制；四是最徹底的改革方式即將國家稅務局和地方稅務局合并，對收入進行重新劃分。進行增值稅改革的一個主要目的就是促進產業結構的調整，不斷推動我國經濟的發展，因此在進行改革的過程中要認清主次矛盾，既要滿足地方利益，調動地方積極性，使地方積極配合增值稅擴圍改革，又要不斷促進我國經濟發展。

英語課堂的小組合作要符合學生學習英語的心理特點和能力范疇，因此合作的原則與時機十分重要。小組合作應制訂和遵從“先學習、再合作、學習中有合作、合作必真”的原則。實際上，解決合作問題就是解決“關系”問題。在小組合作的最開始實施階段，有些小組間的合作是“假合作”，即形式上大家坐在一起，但沒有引發思維的碰撞。這樣的合作多停留在核對答案、討論答案層面，不僅浪費時間，還有可能導致成績比較差的學生的自尊心被傷害、不敢發言或盲從組內優等生的答案的行為出現。因此，教師應妥善、精細地設置小組任務，盡量減少純核對答案式的小組活動。小組合作討論的問題應是開放性問題，要能促進學生思維的碰撞與交流。同時，設計的任務應與學生生活緊密相連，且能激發他們的興趣。

（二）問題的設計

想要通過閱讀提高學生的思維品質，僅僅依靠閱讀的數量和小組合作的形式是遠遠不夠的，更重要的是提高閱讀思考的質量。莫蒂默·J.艾德勒和查爾斯·凡·多倫（Mortimer J.Adler&Charles Van Droen，2014）在How to read a book一書中把閱讀分為三個層次，即“Elementary Reading，Inspectional Reading and Demanding Reading”。要想實現最高層次的閱讀，教師的引導十分重要。因此需要教師設計高質量、有思維力度的問題，幫助學生實現“Reading for fun—Reading for information—Reading for understanding”的目標。那么，什么樣的問題可以算作高質量、有思維力度的問題呢？開放性的，能引發學生思考、討論的問題即為高質量、有思維力度的問題。如多提why、how、what引導的問題，少提用Yes/No回答的問題。這樣，通過小組合作，小組成員間各抒己見，充分討論、辯論，引發思想的碰撞。以北師大版高中《英語》Module 6 Unit 16 Lesson 3 Helen Keller為例。這是一篇閱讀文章，篇幅較長，內容較難，如果僅僅讓學生閱讀，有的學生會選擇放棄。因此，教師設計了一些開放性問題，讓學生挖掘文章的內涵，梳理海倫·凱勒（Helen keller）的老師是如何教她識字、說話的。教師在本堂課提出了以下問題：

What words can we use to describe Helen’s behavior?

How was Helen Keller different from other children?

What do you know about Anne Sullivan?

Why do you think Helen behaved like this?

What is the difference between the two pairs of words?

（三）閱讀材料的選擇

以小組合作的方式幫助學生提高閱讀能力和水平，需要設置相應的課程內容。教師設置了以課本精讀材料為基礎，以常用的英語輔導類報紙中的閱讀材料為輔助，加上每周泛讀材料（來源于《經濟學人》《科學美國人》和《時代周刊》），以及英語經典短篇小說和長篇小說，形成了比較全面、系統的閱讀網。

1.課本精讀材料

課本精讀材料是經過專家修訂，使用了很多年的經典材料。在這些材料中可以看到準確的英文表達和規范的語言輸出。雖然北師大版高中英語教材已經使用了16年，看起來有些老舊，但從話題到語篇的內容仍有很大的參考價值。認真對待課本是首要任務，基于課本開展好教學，能夠使學生既有知識上的收獲，又有能力上的提高。

2.常用的英語輔導類報紙中的閱讀材料

常用的英語輔導類報紙具有文章內容與時俱進，話題引人入勝的特點。更可貴的是，它們都是對教材知識和閱讀內容的有效補充，能夠拓展學生的視野，增加學習的趣味性。教師先閱讀材料，把有價值的文章推薦給學生作為補充閱讀。學生讀完后進行小組交流，不僅是交流閱讀題目的答案，而且是對文章內容的進一步探索和挖掘。這樣，也可以增加學生的信息輸入，引導他們更深層次地思考和理解問題。

3.每周泛讀材料

鑒于近幾年來高考英語閱讀文章愈發呈現出專業性強、語言地道的特點，教師精選《經濟學人》《科學美國人》和《時代周刊》中的美文，作為學生每周的泛讀材料。挑選的原則是文章不能太長，雖然有一定的生詞，但不影響整體理解文章，同時話題要接近生活，不選過于專業的科研性文章和政治敏感度高的文章。如《經濟學人》中Dirty work（March 9th2019）中的第一段，語言極具吸引力，是難得一見的好文：

If at this misty time of year its capital，Delhi，smells as if something is burning，that is because many things are：the carcinogenic diesel that supplies three-quarters of the city’s motor fuel，the dirty coal that supplies most of its power，the rice stalks that nearby farmers want to clear after the harvest，the rubbish dumps that perpetually smoulder，the 400 000 trees that feed the city’s crematoria each year and so on.All this combustion makes Delhi’s air the most noxious of any big city.It chokes on roughly twice as much pm 2.5，fine dust that penetrates deep into lungs，as Beijing.

對于泛讀材料，小組是主陣地。因為不涉及做閱讀題目的問題，學生閱讀起來也沒有負擔。小組長每周一或周二組織大家討論、交流文章內容，在周三到周五選擇某個時間組織小組成員到教師辦公室翻譯整篇文章當中最喜歡的兩個段落或者是最讀不懂、最有爭議的兩個段落。學生興趣很高，討論十分激烈，因為熱愛而變得格外有閱讀的動力。

4.英語經典短篇小說和長篇小說

想要深入學習、了解英語，必須進行大量的閱讀。閱讀英語經典小說是最好的選擇。本學期制訂了“每月閱讀一篇英語短篇小說，假期閱讀一篇英語長篇小說”的計劃。假期進行長篇小說閱讀時，要求學生以小組為單位開展小說閱讀。小組成員每周向組長匯報閱讀進度和完成學案的進度，小組長每周末向教師匯報（通過微信群進行溝通）小組閱讀進度。同時，小組長統計一周內小組成員在閱讀中出現的問題與疑惑，一般使用微信截屏的方式匯報給教師。教師關注問題，進行整理、積累、記錄，以便開學后講解。開學后，以小組為單位，進行小說閱讀的匯報，要求小組成員全員參與，自由選題。對于組間的不同觀點，可以組織集體辯論，最后由教師抽出1—2課時的時間進行答疑解惑。

四、研究結論與建議

從2019年7月起開始實施這一探究性活動，學生發生了很大的變化。第一，就詞匯量來說，通過小組合作閱讀和混合式評價，不僅督促學生高效地記憶了課本詞匯，還使他們識記了不同領域的詞匯，詞匯拓展量在1 000詞以上。第二，通過小組合作式探究閱讀活動，學生對課本的印象更加深刻。在沒有開展小組合作式探究閱讀活動之前，學生上課積極性不高，學過的課文內容很快就會忘記。開展該閱讀活動之后，學生反饋對于課本的內容記憶更加深刻，有了深層的思考和認識，不覺得學課本是件很無聊的事情了。第三，開展小組合作式閱讀活動解決了學生因文章太長而放棄閱讀的問題。泛讀材料有一定的難度，這對于英語“學困生”來說獨立完成確實有困難，但因為有了小組合作式探究閱讀活動，他們有機會和優秀的同學一起商量和討論，這大大鼓勵和調動了他們閱讀的積極性。對于優秀的學生來說，他們也會存在理解上的偏差和不準確，小組交流和討論能幫助他們獲得更新、更準確的理解。第四，小組合作式探究閱讀活動的開展有助于學生分享閱讀的經歷和成果。學生不再僅僅依靠教師的推薦來進行閱讀，還可以在組內開展相互推薦和分享。最重要的是，小組合作式探究閱讀活動增強了學生的自信心和小組自豪感，促進了學生之間感情的交流，也使得他們交到了更多朋友，每一名學生都最大限度地融入自己的小組，在小組中互幫互助。

閱讀，是可以陪伴終身的活動。和同伴一起閱讀，更是快樂無比。希望通過開展小組合作式探究閱讀活動鼓勵更多的學生進行閱讀，達到促進終身閱讀的目的。