基于多元讀寫模式的高中英語教學策略

趙永彬

在社會多元化發展的背景下，人們的交流方式開始由傳統單一的文字表達方式逐漸轉變為多模態的表達方式。在當今時代，交際手段不再僅限于語言文字符號，還包括手勢、動畫、空間、音頻及圖像等。與此同時，我國人才培養方式也發生了重大改變，以培養多元化的、具有批判性思維的人才作為培養目標。

目前，在高中英語教學中，雖然大部分教師開展了多媒體教學，但只是將書本知識呈現在多媒體課件上，缺乏對相關知識的補充，僅僅調動了學生的聽覺和視覺，并沒有真正實現多模態教學。此外，大多數高中英語教師仍然以講授知識為主，缺乏對學生實操能力的鍛煉，且講授的課堂知識僅限于課本。現有的外語教學模式不符合教學改革和人才培養的目標及要求，阻礙了多元化人才的培養。本文在分析多元讀寫內涵及教學模式的基礎上，結合高中英語課程內容和要求，對多元讀寫在高中英語教學中的應用策略進行了探討。

一、多元讀寫能力的含義與培養模式

（一）多元讀寫能力的含義

隨著信息技術的迅速發展，多媒體技術及手段被廣泛應用于教學領域，打破了以教師為主體講授知識的傳統教學模式。在交流方式呈多模態發展的時代，在英語教學中應用多元讀寫的多模態手段已成為主流。多模態是指充分調動觸覺、聽覺、味覺、視覺及嗅覺等感官，通過音效、語言、動作、圖像等手段及符號資源進行交際（張德祿、郭恩華 2013）。1994年，“新倫敦小組”提出了“多元讀寫”這一概念，認為多元讀寫能力與傳統的英語寫作和閱讀能力不同，是一種利用傳統語言或非語言符號批判性識讀信息，并通過多次反復實踐對其進行批判性應用的能力（New London Group 1996）。多元讀寫能力主要包括技術讀寫能力、語言讀寫能力、文化讀寫能力及社會交際能力。

（二）多元讀寫能力的培養模式

多元讀寫能力教學培養模式主要由四個部分組成，即實景實踐、明確指導、批判性框定和轉化實踐（Kress G.&T.Van Leeuwen 2001）。其中，實景實踐環節主要培養學生對已學知識的應用能力，通過實踐挖掘新的技能；明確指導環節主要是由教師正確引導學生進行學習，使學生明確學習的目標、方法與內容，讓學生在實際學習中創造性地構建意義；批判性框定環節主要培養學生分析問題、思考問題的能力，強化學生對所學知識的系統化歸納能力；轉化實踐環節主要培養學生的創新實踐能力，要求學生能夠靈活運用所學知識。

二、多元讀寫模式在高中英語教學中的應用

在多模態的教學背景下，高中生英語綜合能力的培養包括聽、說、讀、寫、譯等方面，這要求教師不僅要培養學生的閱讀寫作能力，還要加強對學生多元讀寫能力的培養，努力提高學生的技術讀寫水平和社會交際能力（馮德正 2017）。同時，在《普通高中英語課程標準（2017年版）》的要求下，英語教師應以培養學生的自主學習能力、批判思維及綜合素養為教學指導。本研究根據“新倫敦小組”設計的教學步驟，以“設計學習”為教學理念，突出學生的主體地位，設計并探討多元讀寫模式在高中英語教學中的應用策略。下面以所在學校高二（3）班的學生為研究對象，以北師大版高中《英語》必修三Unit 2 The Sea為例，開展以多元讀寫教學模式為主的高中英語教學實踐研究，分析如何應用多元讀寫教學法培養學生的多元讀寫能力。

（一）實景實踐

實景實踐是學習體驗階段，通過設計學習任務或者模擬實際交際情景，使學生浸入外語學習過程，引導他們對所學知識進行靈活應用，并在實際應用中加深對知識的理解。但是高中英語課堂很難實現學生對真實語境的深入體驗，這就要求教師開展情景模擬活動，讓學生在模擬交際的環節中親身體驗語境。由于高中英語教學任務較為繁重，教師應選擇合適的教學內容進行多元讀寫教學設計，突出學習的重點及難點，并將其融入實際應用中。第一，在講解The Sea這一單元之前，布置學習任務，讓學生提前了解關于海洋的相關知識及他們感興趣的海洋生物。在課堂上播放與課程相關的視頻，如海洋的生態環境、海洋探險家的經歷及海洋生物的生存狀況，讓學生自由發言，列舉自己喜歡的海洋生物，調動其積極性，激活所學知識。第二，通過提問的方式逐步引導學生，激發他們的發散性思維，例如：“大型海洋生物的特點是什么？”“你喜歡的海洋探險家是誰，他有著什么樣的經歷？”“目前海洋生態環境的狀況如何？”通過提問激發學生的興趣和思考，將學生需要學習的詞匯、發音和句型板書出來。第三，教師與學生進行互動，討論如何保護海洋環境，展示海洋生態環境的圖片、海洋探險及海洋環境保護的視頻，充分調動學生的視覺和聽覺，并對涉及的詞匯和句型進行講解。第四，學生閱讀課文內容，思考并回答課后練習問題，總結歸納課文的重點句型和語法結構，加深對課文內容的理解。

（二）明確指導

教師在講授理論知識或布置學習任務時要為學生提供明確的指導，引導他們將所學知識轉化為新的知識，深入理解學習內容，創造性地建構意義。在開展實景實踐教學活動時，教師應根據學生的實際情況進行針對性的指導。首先，英語教師應根據學生的認知能力、英語學習情況進行合理分組。其次，在知識講授、回答問題、知識點總結歸納環節指導各小組學生進行交流互動，如及時糾正學生的語法錯誤，在歸納總結課本內容時幫助他們梳理知識點，指導他們如何根據課文語境推斷詞匯的含義，同時幫助他們分析語法或結構較為復雜的語句。最后，各組學生通過交流互動、共同合作完成對課前任務及課堂問題的解答。該環節并不是機械地進行操練，而是由教師在教學過程中指導學生對所學語法知識、句型結構進行靈活應用。

（三）批評性框定

批評性框定是教學分析階段，要求學生能夠自主地對已學知識進行整合，并從多個角度進行批判性的分析和思考，提出自己的觀點（張征 2013）。這一階段主要以學生進行自主討論為主，教師通過設計開放式問題引發學生的發散性和批判性思維，使他們在經過一系列的學習之后能夠深入理解知識系統結構。學生通過對The Sea的學習后，能夠內化課本知識，獨立思考問題，如海洋生態環境惡化的原因、人類對海洋的影響及未來海洋環境的變化趨勢等。在此教學環節中，教師可以選擇典型的海洋環境的破壞手段與保護措施來設計教學問題：“兩種措施導致的后果是什么？”“哪些保護措施是有效的？”“人類哪些行為及手段會威脅到海洋生物及環境？”“如何保護海洋生物？”通過設計這些問題引發學生討論，讓他們了解保護海洋生態環境的重要性，全面認識影響海洋生態環境的因素，并能夠客觀地歸納總結所學知識，創造性地對知識進行延伸，表達其獨特的見解。例如，學生通過閱讀與海洋世界相關的資料，了解海洋形成的原因，并分析不同人類行為及手段對海洋的影響。通過培養學生的批判性思維，提高他們對所學知識的匯總能力及社會交際能力。

（四）轉化實踐

轉化實踐即應用階段，要求學生將所學知識和語言能力充分運用到新的語境中，讓學生對所學知識進行深入反思，使自身掌握的知識和能力得到固化，通過將理論知識創造性地應用于實踐，培養學生轉化知識的能力（張德祿、張時倩 2014）。轉化實踐環節可以通過開展小組討論、布置課后任務的方式來進行。例如，對學生進行分組，以“保護海洋世界”為主題進行討論，讓學生靈活運用其掌握的詞匯和句型發表觀點，從而深入理解課本內容，提升語言運用能力。此外，教師可以根據課堂內容設計真實語境模擬環節，通過設計對話主題讓學生分組進行對話主題的編寫和表演，要求他們應用至少四個課文語塊進行對話，從而激發他們的語言創造性，提高其語言交際能力和語言邏輯能力。

三、多元讀寫能力的培養

在英語教學中應用多元讀寫教學模式是以多模態課堂、多模態教學手段為基礎的。在英語教學過程中，教師應充分利用現代信息技術將抽象、難以理解的概念轉變為直觀、簡單易懂的知識，加強師生互動，以學生為課堂主體，促使他們對多模態文本進行綜合能力訓練。在多元讀寫教學模式下，英語教學不僅包括對學生聽、說、讀、寫等綜合能力的訓練，還包括對其多元讀寫能力的培養。主要包括以下幾個方面：

（一）語言讀寫能力

在傳統英語教學模式的影響下，學生只掌握了閱讀和書寫能力，語言交際水平較低，無法使用英語進行流暢的溝通。因此，英語教師在教學過程中要加強對學生口語表達能力的訓練，設計語言交際環節，充分鍛煉學生的口語表達能力。此外，學生需要閱讀相關的英文資料，通過音頻、視頻學習掌握更多的新知識，提高語言讀寫能力。

（二）技術讀寫能力

多元讀寫教學法要求學生能夠批判性地識讀多模態的文本信息，掌握現代信息技術的應用手段，通過對搜集到的資料進行整合，客觀評價或提出自己獨特的看法。學生需要學會圖像、音頻、視頻等材料的處理手段，識別有用的信息，深入理解所學知識，通過整合有效信息對其作出客觀評價。另外，教師應給予相應的指導，及時解決學生遇到的問題，提升學習效率。

（三）文化讀寫能力

英語教學不僅要培養學生的知識技能，還要培養他們的文化素養。人們進行語言交際、情感表達時會直接或間接地反映社會文化，因此英語教學應緊密聯系社會文化，讓學生分析并了解社會文化、風俗習慣、生活方式等背景知識，了解中西方國家的文化背景和差異，培養學生的文化內涵。

結語

本文探討了學生多元讀寫能力的培養策略，通過設計英語教學案例，展示了多元讀寫模式在高中英語教學中的應用。作為高中英語教師，開展多元讀寫教學時應注重培養學生的語言運用能力、技術讀寫能力及文化讀寫能力。多元讀寫教學的根本在于多模態語境下的互動，英語教師應利用現代信息技術充分調動學生的觸覺、視覺、聽覺等感官，讓他們積極參與課堂互動，提高英語教學效率和質量。