區域活動中幼兒自我指導式學習的支持策略

（福建省泉州市鯉城區第二幼兒園，福建泉州 362000）

在以自主學習為主要特征的幼兒園區域活動中，由于教師對于自主學習的片面理解，將“放手放權”等同于“放羊放任”，導致幼兒在區域活動中出現盲目操作、簡單重復已有經驗、活動停滯不前等消極問題。把戴夫的“自我指導學習”引進區域活動，教師通過各種隱性“導學”策略為幼兒的“自我指導式學習”提供隱性的學習支架，將教育意圖隱藏到區域環境中，蘊含于區域材料中，植入到問題情境中，依托于家長資源中，支持幼兒在區域活動中開展“自我指導式學習”，既能有效解決諸多消極問題，又能幫助幼兒獲得受益終身的自我指導學習能力和方法。

一、自我指導學習的內涵及其特征

何謂自我指導學習？終身教育的主要倡導者之一戴夫這樣定義： 即個人通過不斷地認識具體的學習需要，并運用適當的方法、資源和學習機會實現這些學習需要，以便完成個人學習計劃和學習活動［1］。從這一概念的描述，自我指導學習把學習者視為他們自己學習過程的責任人和管理者。自我指導式學習整合了自我決策、自我管理和自我調控［2］，其基本特征主要有三點：第一，學習的自主性。其特定內涵是：學生個體遵照自己的興趣和需要，自主設立學習目標，自主選擇學習內容，自主選用學習策略，獨立實施學習活動，自我調控學習進程。第二，學習的主動性。自我指導式學習強調學習動機和意志對發起和維持學習者的努力的重要性［3］。第三，學習的反思性。自我指導式學習重在認識自己的反思意識以及自我調控能力的養成上，自我評價反思學習結果并調整其認知學習策略是自我指導學習者的重要能力。

值得指出的是，自我指導學習和自學是兩個不同的概念［4］。自學，是個體化的、獨立的學習方式，而自我指導式學習既可以是獨立地學習，也可以在小組里互學，還可以是協作性的學習（學習者和教師或同伴開展合作）。

二、自我指導式學習引進幼兒園區域活動的意義

在自主學習觀念漸入人心的今日，幼兒園區域活動以其自由、自主、自發的形態特征備受關注。區域活動在本質上就是個別化的自主學習活動［5］，其個別化的學習方式最符合學前兒童的學習特點，強調的是幼兒學習的自主性。當前，教師在區域活動中開始轉變傳道授業者的角色定位，開始學著放手放權，還給兒童更多的自主學習空間［6］。然而，由于對自主學習觀念的片面理解，教師在區域活動指導中走入了另一個極端，簡單地將“放手放權”等同于“放羊放任”，任由孩子們想怎么玩就怎么玩，生怕一干預指導就會被冠上教育觀念保守，阻礙幼兒自主學習的帽子，這直接導致幼兒園區域活動出現了幾個問題：一是幼兒在區域活動中像一艘艘失去航標的小船，他們盲目地擺弄材料，活動往往無意義、無目的；二是幼兒日復一日地簡單重復已有經驗，活動長時間停留于原有水平，學習與發展停滯不前；三是幼兒在區域活動中往往各自為政，同伴間缺乏交流溝通和合作，經驗得不到共享，思維得不到碰撞。

處理好幼兒自主的“學”與教師有效的“導”這一雙邊關系是解決以上問題的關鍵。教師的“放羊放任”之于幼兒恰似大海中的小船失去了航標、建筑工人失去了腳手架，教師雖然給幼兒充分的自主學習空間，卻未給予他們自主學習方法的引領和有力的支持。在開放自主的區域活動中，幼兒如何自主地“學”？終身教育的倡導者戴夫的“自我指導學習”觀點給了我們啟示：把“自我指導式學習”引進幼兒園區域活動，讓幼兒成為學習過程的責任人和管理者，讓幼兒在區域活動中進行自我指導式的學習，逐漸學會自我決策、自我管理和自我調控，具體表現為學會自主設立區域學習目標，自主選擇區域學習內容，自主選擇學習方式方法和學習資源，獨立實施學習活動，自主發現問題解決問題，自主答疑解惑，自主調控學習進程等。這對解決幼兒園區域活動中存在的現實問題具有重要的實踐意義，對幼兒終身的學習和發展具有深遠的意義。

幼兒自我指導式學習方法的獲得，需要教師支持性的“導”，教師應調動更高的教育智慧，研析更巧妙的支持性“導學”策略，有效引領幼兒的區域活動方向，推動幼兒學習進程向縱深發展。

三、區域活動中支持幼兒自我指導式學習的有效策略

指向“自我指導式學習”的區域活動導學策略，應是在充分尊重幼兒學習者的主體地位，充分保障幼兒學習自主權的前提下進行的，必須是隱蔽性、支持性的［7］。教師如何采用隱性的方式引領幼兒自主計劃、自主探索、自主發現、自我反思、自我調控、自我完善？研究發現，教師可將教育目標和教育意圖巧妙地隱藏到區域環境中，蘊含于區域材料中，植入到問題情境中，依托于家長資源中，為幼兒在區域活動中的“自我指導式學習”搭建一個隱形的學習支架，化“教”于無痕，化“學”于無形，支持幼兒在區域活動中根據自己的興趣和需要，以自己的方式去體驗和探究自己感興趣的問題［8］，獨立自主地發現問題并尋求解決問題的方法，自主地探索和嘗試，自發地想象和創造，不斷進行有意義的自我建構。

（一）交互式的區域環境支持幼兒自主探究

區域活動中，教師身份隱退，不再主導幼兒的活動進程，失去了教師的步步引領，幼兒如何明確探究方向？如何獨立實施學習活動？教師的教育意圖如何傳遞？教育目標如何融入？我們探索創設交互式的區域環境，將教師教育意圖和教育目標隱藏到每一面區域墻面中，創設具有互動交流功能的操作圖示墻、問題圖示墻、規則圖示墻、成果展示墻、情境游戲墻等，化教師顯性的“教”為隱性的“導”，讓圖文并茂的交互式區域墻面充當“無聲”的老師與幼兒積極對話，隱領幼兒明確探究方向，獲得操作方法，支持幼兒在區域活動中自主探索學習路徑、自主探尋學習方向、自主計劃、自主管理、自主交流。

1.操作圖示墻指明學習路徑

操作圖示墻即將區域材料的操作方法、操作步驟以圖示的形式呈現在區域墻面上，為幼兒的學習活動提供清晰的操作路徑，支持幼兒通過自主觀察圖示、解讀圖示、操作嘗試進行有方向的自主探索。如：數學區的“跑腿購物”游戲，我們將“跑腿購物”流程繪制成圖示呈現在區域墻面上，幫助幼兒明確該游戲的操作流程：先找到顧客——記錄顧客購物清單——到超市購物——計算商品單價和總價——送貨收錢。形象直觀的操作圖示墻充當了無聲的教師，有效傳遞了活動要求和活動步驟，有效解決了幼兒無目的無方向的盲目活動問題，同時提高了幼兒觀察、解讀、辨識圖示說明的能力，促使他們的自我指導學習能力得到較好的發展。

2.問題圖示墻隱領探究方向

問題圖示墻即教師根據對幼兒活動進程的觀察及活動拓展方向的判斷，有意識地將教育目標、探究方向等教育意圖隱含在問題圖示中，隱性引領幼兒圍繞問題圖示進行思考、探究、操作、嘗試，由單一的活動拓展出多元的活動，在原有經驗基礎上建構更豐富的新經驗，從而獲得更有意義的發展。問題圖示墻創設有兩種：一是設想性問題圖示墻，可以隱領幼兒在活動前進行自主計劃。當某一區域中增加了新內容，我們以圖示形式拋出設想性問題，引導幼兒對活動的玩法進行多種設想和假設，嘗試對新的活動內容進行自主計劃。例如：中班科學區新投放了“樹洞取球”材料，我們在區域中呈現了設想性問題圖示：如何取出樹洞里的球？鼓勵幼兒大膽設想樹洞取球的各種玩法。孩子們圍繞問題借助已有生活經驗進行大膽設想，涌現了許多奇思妙想：有的說用水灌，有的說用釣魚竿取，有的說用桶取等。教師鼓勵幼兒將各自的設想運用圖示形式進行記錄，張貼到問題圖示墻上，這些設想就是孩子們的活動計劃，他們將這些活動計劃付諸實踐，進行探索和驗證，其活動的目的性和方向性更加明確。二是遞進式問題圖示墻，可以隱領幼兒在活動中明確探究方向。在區域活動動態發展進程中，教師根據對下一步活動拓展方向的判斷設置遞進式問題墻，由淺入深、由易到難、由表及里地拋出“如何***？怎樣***？”等遞進式問題，層層遞進、步步深入地引導幼兒進行多角度、多層次的思考，隱領幼兒新的探究方向，推動幼兒的探究活動不斷地衍繁和拓展。如：在大班科學區“玩轉氣球”的動態發展進程中，教師追隨孩子的活動進程陸續設置了幾個點撥式問題圖示：如何充氣球？氣球如何扎緊？氣球還能怎樣玩？怎樣讓氣球沉下去？等，一個個問題圖示不斷為幼兒指明了新的探究方向，啟發幼兒多角度多層次地對氣球的玩法進行持續深入的探索，使原本單一的活動內容得以有意義的拓展，不斷生發出豐富多元的新內容。

3.規則圖示墻支持自我管理

自我管理能力是自我指導式學習的關鍵能力，以自主獨立為特征的區域活動對幼兒的自我管理能力提出了更高的要求。孩子們如何了解規則？如何調整自己的行為？如何與同伴友好合作？如何學習自律？規則圖示墻的創設能有效解決這一系列問題。規則圖示墻由幼兒來創設，教師引導幼兒根據每個區域活動的不同特點及活動中遇到的一些問題展開討論，協商并梳理出每個區域的操作規則、社會交往規則、行為規則等，鼓勵孩子們用圖示記錄并呈現在區域墻面上，讓孩子們用自定的規則進行自我管理。如：語言區小喇叭廣播站的“廣播員注意啥？”規則圖示墻，孩子們根據游戲中遇到的問題討論并繪制一系列游戲規則，我們將之呈現在區域墻面上，提示廣播員共同遵守游戲規則：開播前先討論繪制播報稿——播報時要儀表整潔、保持微笑——聽眾不能隨意打斷廣播員播報、不能插話——采訪嘉賓要提前預約——每天活動后要交流播報情況，及時用圖示記錄。規則圖示墻的創設幫助孩子們學會了自主管理，在有效提高幼兒規則意識的同時，推助了幼兒理解環境、處理關系的社會能力發展。

4.成果展示墻促進交流共享

成果展示墻即在區域墻面上設置“我的新發明”、“我的新探索”、“我的新玩法”，“我的新問題”等欄目，將幼兒活動中的種種新發明、新創作、新問題、新需要等以圖示、圖片、實物、作品等形式動態性地展示在區域墻面上，讓幼兒以區域環境為媒介，互相交流、互相學習、互相啟發，激發進一步的創造。如：大班動手區的夾食物喂小動物游戲，一個孩子自主對玩法進行變通，創新出管道夾物新玩法。我們及時拍攝下他的這一新發明，以圖片的形式呈現在“我的新探索”欄目，伙伴們在活動中爭相效仿他發明的更有挑戰性的管道夾物游戲，在模仿學習的同時嘗試進一步發明創造，由此生發出暗箱夾物、隧道取物等一系列更具挑戰意義的玩法，整個活動在幼兒同伴的互學互啟中不斷地延伸和拓展。成果展示墻成為孩子們智慧共享的對話空間，將幼兒同伴聯結成一個優質的學習共同體。

5.情境游戲墻促發學習動機

情境游戲墻即在區域環境中創設幼兒喜聞樂見的游戲情境和生活情境，并賦予其互動操作功能，讓幼兒依托于某一游戲角色在游戲情境中自主操作練習，在快樂自主的操作游戲中獲取各種有益經驗。如：數學區“快遞公司”的情境游戲墻，教師在墻面上創設了快遞公司情境，其中分設了層級分類統計區、派件區等操作版塊。幼兒扮演快遞員的角色，在分類統計區將當日快件按照快遞單上的地址進行層級分類，再運用序數經驗將快件送到各個小區具體的房間，最后運用加減運算經驗算出快遞單上的電話號碼，打電話給買家確認收貨。情境游戲墻的設置將區域學習活動游戲化、情境化，支持幼兒自主激發其內在學習動機，促使他們積極主動地投入到游戲中去，在快樂游戲的同時進行有意義的學習。

（二）生態化的區域材料支持幼兒自主創造

在個別化的區域活動中，幼兒通過擺弄、操作、探索材料來建構經驗。不同的材料引發幼兒不同的探索行為，直接影響到幼兒的認知和發展［9］。研究發現，生態化的區域材料能充分激發幼兒的創造性思維，誘發幼兒的創造行為，成為幼兒想象和創造的載體。

生活中很多隨手可得的廢舊物品都是生態化的材料，如：竹梯、輪胎、紙箱、盒子、瓶子、木塊、泡沫、電線、水管、紙筒等，這些材料結構化程度低，無明確的操作目標和操作方法，具有更多的不確定性和變化探索的空間，具有多方向多角度的重組再造可能，能為兒童的想象和創造提供更廣闊的空間。我們發動幼兒一起收集這些生態化的材料，開放式地投放到區域中，不限定材料的目標，不講解材料的操作方法，不限定操作的時間節點，讓幼兒以自己的喜好、經驗、方法自由自主地與材料互動，引發開放性的思維，嘗試變通組合、創新玩法，探尋生態化材料無限的創造空間。如：運動區投放的竹梯，在孩子們的無限創意中成為“百變玩具”：高低不同的竹梯與輪胎組合變身“迷宮挑戰區”；竹梯架在油桶上變身“鐵索橋”；坐到梯子上讓小伙伴抬著走變身“竹轎子”；豎起來推著油桶滾動變身“大推車”；鋪到地板上玩玩“跳格子”民間游戲；架到樹干上爬上去玩玩“掏鳥屋”游戲……孩子們不斷地變通組合，樂此不疲地探索著新的組合方式和新的玩法，在活動中走、爬、跳、鉆、推多種動作結合，享受著自主創造的成果，創造性思維潛能得以充分的挖掘和激發。

（三）啟發式的問題情境支持幼兒自我突破

區域活動中，幼兒的自我指導學習往往基于原有的經驗水平，他們借助已有經驗操作探索，發現問題、解決問題。然而，由于幼兒已有經驗的貧乏和探索能力的有限，他們在活動中會日復一日地重復已有經驗，導致活動停留于原有水平；有時會遇到一些認知障礙，陷入學習困境，導致學習活動停滯不前。對于這種種情況，教師可以采用啟發式的問題情境策略架構起幼兒自主的“學”與教師有意的“導”之間的橋梁［10］，在對幼兒活動充分觀察、解析、判斷的前提下，根據幼兒活動的不同情況，判斷幼兒的具體需要，對癥下藥，創設針對性的問題情境給予幼兒必要的啟發點撥，引發幼兒的認知沖突，促使幼兒對其活動進行自我反思并調整其認知學習策略，助力幼兒自主消除學習障礙、破解認知結，發散思維、拓展活動，從而推動幼兒有意義的學習活動持續縱深發展。

1.點撥式問題消除認知障礙

當幼兒遭遇認知障礙導致活動難以繼續或者干脆放棄時，教師應先運用專業眼光深入分析：幼兒存在什么認知障礙？他們當前面臨的是什么困難？進而借助當時的情景提出“為什么？你發現了什么？”等點撥式問題引導幼兒找到問題所在，支持幼兒思考解決問題的辦法。例如：小班建構區中某一幼兒拼了一個平面房子，遭遇了“平面房子一放手就倒”的困境，他反復試了幾次，房子總是站不起來，最后，他懊惱地把拼好的平面房子丟到了一邊，放棄了活動。孩子遭遇的難題成了他們探索進程中的障礙。此時，教師可以提供玩具房子模型并設置點撥式問題：“比比看，為什么我的小房子能站得穩穩的，而你的卻一放就倒？”“這兩座房子有什么不同？”“有什么辦法可以讓你的小房子也站得穩穩的？”一連串點撥式問題啟發該幼兒通過觀察比較發現了平面房子與立體房子在結構上的不同，促使他自我突破障礙，展開了新一輪的改進活動，半途而廢的活動成功得以延續和發展。

2.集思式問題解決學習難題

當幼兒在區域活動中出現一些值得探究的共性問題時，教師提出“誰有好辦法？誰有好主意？”等集思式問題，引導幼兒群體圍繞問題的解決廣泛討論和理性思考，對當前問題的解決提出多角度的假設，并在活動中進行積極嘗試和驗證。例如中班科學區的“球兒沖浪”游戲，出現了球到處亂滾的共性問題，教師在活動后針對此問題設置了集思式問題情境“誰有好辦法讓球不到處亂滾？”引導幼兒群體設想解決此問題的多種辦法。孩子們基于各自的生活經驗，設想了多種好辦法，有的說：“拿筐子放在坡道下面，讓球滾到筐子里”；有的說：“可以設計球門，讓球滾到球門里”；有的說：“可以設計擋板，擋住球的路”；有的說：“可以在坡道下面挖個洞，讓球直接滾到洞里”……教師肯定了孩子的種種設想，并留出探索空間：“到底哪個辦法最好呢？請你們明天都去試一試。”集思式的問題利用幼兒同伴間的智慧共享解決操作難題，同時能培養幼兒在面對各種問題時，多角度地思考和探索解決方法，提高解決問題的能力和效率。

3.發散性問題激活想象創造

當幼兒在活動中出現了某一有價值的創新點時，教師可以請幼兒在集體中展示富有創意的操作，引導幼兒同伴互啟互學并進一步創設發散式的問題情境：“還可以怎樣？還有什么？還能怎樣？”等，促使幼兒打開創造性思維的閘門，對材料的玩法進行多角度、多層次的拓展，從而推進區域活動深度發展。如：大班動手區的某一幼兒獨具創意地運用撲克牌制作了一件古代戰甲，活動結束后，我先請她穿上撲克戰甲在集體面前展示，讓其他幼兒一起來欣賞和學習，并進一步拋出發散式問題：“想一想，還可以運用哪些材料制作古代戰甲”？促使孩子們積極遷移運用已有經驗發散思維，大膽想象，產生了“用積木制作”、“用酸奶瓶制作”、“用瓶蓋制作”等奇思妙想，活動伴隨著孩子們創意源泉的涌現得到了豐富的拓展。

4.挑戰性問題推助自我超越

區域活動中，當幼兒的自我指導學習停滯于已有經驗和水平時，如何幫助他們在原有經驗的基礎上建構新的經驗，獲得高一層次的發展？教師可以創設挑戰性的問題情境向幼兒發出適度的挑戰，推動他們的活動向更高層次發展。如：大班科學區的光影密室中，兩個孩子在一次偶然的操作中發現了在手電筒上套上有顏色的輔助物能使燈光變色，于是，在整周的時間里他們都在玩讓燈光變色的游戲，用彩色紙包、用紙杯套、用彩色筆涂……每天都重復簡單的操作，這對于大班的孩子來說太簡單了。基于對大班幼兒學習能力的分析和最近發展區的判斷，教師進一步向幼兒發出挑戰：“你們照出來的光影都是圓形的，誰能讓光影變出各種不同的形狀？”這一問題引發了孩子們的思維風暴，孩子們新一輪的探索活動啟動了。一個孩子找來花片貼到手電筒的光束上，變出了花型的燈光；旁邊的小伙伴們受到啟發，紛紛跑到百寶箱中找來跳棋盤、水果網、多棱面塑料片、磁性片等不同形狀的材料，樂此不疲地玩起“燈光變形”游戲；有一個孩子更是突發奇想，找來一個水晶球，用手電筒一照，光束折射出螺旋形的星光，布滿整個燈光密室，小伙伴們驚嘆不已。挑戰式的問題情境促發了新的探索，激勵孩子們實現自我突破，促使孩子們的探索活動從低水平向高水平發展［11］，從單一經驗建構起豐富多元新經驗。

四、助教式的家長資源支持幼兒自主答疑解惑

對于幼兒園來說，來自于各行各業的家長是一個取之不絕、用之不盡的資源庫，對幼兒園教育具有重要的利用價值。由于家長職業的多樣性和專業性，他們不但能為幼兒園課程的實施提供充足的物質資源，更能提供豐富的信息資源，支持探索進程中的幼兒自主答疑解惑。家長助教支持策略可以分為親子探究式的家庭助教支持和參教式的入園助教支持兩種形式。

（一）參教式的入園助教支持幼兒自主答疑

在道法自然、回歸生活理念指引下的幼兒園區域活動呈現出自然性、生活化的總體趨勢，其內容涵蓋了天文地理等自然科學知識和包羅萬象的各種生活常識，開展這些活動需要大量的知識信息作為支撐。而來自于各行各業的家長的知識經驗總是能涉及多個領域，恰似一本百科全書，大大超過了幼兒園教師熟悉的領域。把家長資源——這一百科全書請進幼兒園的區域活動，充分利用其職業的多樣性和專業性，讓他們以參教者的身份與幼兒互動交流，幫助幼兒答疑解惑、擴充信息，能及時滿足幼兒在活動中生發出的各種活動需要。如：大班科學區的孩子們玩起“氣球長頭發”的摩擦起電游戲，他們模仿電視上的叔叔，先將氣球在衣服上褲子上摩擦幾下，再去吸毛線，結果卻一條毛線都未能吸起來。他們不甘失敗，自發調整方法進行了多次嘗試，增加力度使勁在衣服上摩擦、加快摩擦速度快速地在衣服上摩擦，卻始終未能成功。難道電視上的叔叔是騙人的？孩子們帶著疑慮向教師求助，教師試驗了幾次，也未能成功，于是打電話向中學物理老師宇航爸爸求助。下午，宇航爸爸帶著毛衣、皮衣、尼龍衣三件不同材質的衣服來到了幼兒園，與孩子們玩起“氣球長頭發”的游戲。宇航爸爸先請三個孩子（穿棉質校服）上臺來玩一次游戲，全都失敗了，他讓三個孩子分別穿上毛衣、皮衣、尼龍衣再玩一次游戲，這下氣球很快吸起了一大堆的毛線，長出了很多頭發。孩子從兩次游戲的實驗和比較中很快發現了氣球的吸力與摩擦的衣服質地有關，在宇航爸爸帶來的皮毛類、尼龍針織類的衣服上摩擦，氣球能產生吸力，在自己身上穿的棉質校服上摩擦不能產生吸力。接著，宇航爸爸拿來一張濕紙巾在三件衣服上擦拭了幾下，讓三個孩子又玩了一次游戲，結果這次游戲又都以失敗告終。孩子們在慨嘆中又有了新的發現，氣球的吸力還和摩擦物的干燥度有關，在濕了的衣服上氣球也不能產生吸引力。

可見，家長專業資源的充分挖掘和利用能為幼兒區域活動中的自我指導學習提供強有力的支持，能為幼兒乃至教師及時掃清很多知識經驗上的障礙，幫助幼兒積累豐富的超越教科書的有益經驗。

（二）親子探究式的家庭助教支持幼兒自主解惑

親子探究式的家庭助教適用于兩種時機：一是當幼兒出現了操作難題受其困而不得解時，教師可以讓幼兒帶著問題回家與家長共同討論，開展親子探究活動，在共同探究中引導幼兒找到問題所在，獲得相關知識經驗。如：大班科學區的“光影密室”活動，丞燁在活動中遇到了“手電筒亮不起來”的操作難題，他反復地嘗試更換電池后仍未成功。顯然他對“手電筒要裝上電池才能亮起來”是有相關經驗的，卻缺乏正確安裝電池方法的知識經驗，這對于幼兒來說是一個很好的學習契機。教師讓幼兒把這個問題帶回家，與家長開展親子探究，共同查找“手電筒不亮”的原因，在家長的引領下，丞燁發現了手電筒中有+和-號，電池的兩端一邊是凸出來的，一邊是凹進去，獲得了電池有正極負極之分，裝電池時手電筒與電池的正負極標記要對應的知識經驗。教師讓丞燁把自己的新發現畫成圖示貼到科學區中，并鼓勵他以“小博士”的身份在集體中介紹，家長助教資源得以共享，為幼兒的自我指導式學習提供了很好的支持。二是當幼兒生成新的活動內容急需信息支撐時，教師可以讓家長帶領幼兒通過查閱資料、實地調查、社區訪問等形式開展親子探究活動，幫助幼兒擴充相關信息，支持新活動的生成和開展。如：中班生活區生成了“服裝干洗店”新游戲，幼兒由此生發出了諸多問題：衣服上的血漬、筆漬怎么清洗？衣服上銹斑、黃斑怎樣去除？哪些辦法可以去除起毛衣物上的毛球？松緊腰頭的褲腰松了怎么辦？……教師讓家長帶領幼兒圍繞這些問題查閱書籍、上網搜索，獲取豐富的信息資料，并以圖文結合方式記錄，在生活區中創設了信息資料專欄。有了這些信息的支持，幼兒的操作探索內容得以拓寬，用牙膏試一試、用漂白粉泡一泡、用白醋搓一搓……多種信息多種方法多種嘗試，孩子在操作、嘗試、比較、驗證中，獲得了衣物巧去污的豐富生活經驗。同時，家長在帶領幼兒通過多種途徑獲取信息的過程中，就為幼兒提供了很好的自我指導學習方法的范例，幼兒同時獲得了自主查閱資料，獲取知識信息、自我答疑解惑等自我指導學習方法。