基于“工作過程系統化”的大學英語學習情境的創設

王 燕 黎明珠 唐小娜

(海南軟件職業技術學院 外語與旅游系，海南 瓊海571400)

1 大學英語教學的現狀

隨著我國高等職業教育的迅速發展，2006 年教育部《關于全面提高高等職業教學質量的若干意見》(教高[2006]16 號)文件指出：大力推行工學結合，以就業為導向，改革課程內容和教學方法，增強學生的職業能力。 因此，高職院校英語教學的目標不僅僅是使學生掌握一定的英語基礎知識，培養學生聽、說、讀、寫、譯等基本技能以及進一步發展學生的英語交際能力， 更應結合學生現學的專業和未來的就業方向，有針對性地培養學生的職業英語能力。 然而，縱觀我們高職院校的大學英語教學現狀，發現很難實現這一培養目標。

結合文獻資料和實際教學，我們發現高職院校的的學生英語基礎較為薄弱，學習英語的熱情不高，具備良好職業英語能力的學生寥寥無幾。 究其原因，學生認為英語課堂教學形式單一、索然無味，教師基本是按照傳統的教學方法“復習—導入—講解—操練—作業”來授課，以教師為中心，忽視學習情境的創設，及對學生自主、合作學習能力的培養。此外，注重學生的英語等級考試成績，教學內容缺乏實用性和職業性，造成英語教學難于滿足社會對學生的職業需求。因此，高職院校大學英語教學如何進行改革，以便更好地培養學生的職業英語能力來滿足市場的需求，這是一個值得探索的課題。

2 基于“工作過程系統化”的學習情境

20 世紀90 年代，德國教育界和商界合作，首次提出了基于工作過程的職業教育課程理念和設計方法，取得了良好成效，隨后在德國職業教育中給予推廣。 2004 年左右，我國的高職教育掀起了基于工作過程本位的課程改革新浪潮，強調職教課程開發在一定程度上要與工作過程相聯系，教師結合課程設計工作任務，引導學生完成并獲取工作過程知識，同時培養學生處理信息、與人協助、做中學的能力，進一步提升其職業競爭力。這次改革對高職院校的大學英語課程教學提出了新要求，即英語課程設計應有利于學生的職業發展，發揮英語為專業服務的功能，滿足工作崗位的需求，提高學生職業綜合素質。

學習情境的創設是課程能否實現“工作過程系統化”的重要環節之一。 基于“工作過程系統化”的學習情境是在典型工作任務基礎上，由教師設計用于學習的“情形”和“環境”，是對典型工作任務進行“教學化”處理的結果，通常由小型的主題學習單元（如任務、案例、項目等）構成（趙志群）。該學習情境的創設包含5 方面的小內容（嚴中華）：

（1）以支持學生對知識的主動建構和教師為輔的“教”為基礎；

（2）以“情境”為內容，讓學生在真實或接近真實的情境中自主習得信息、建構知識；

（3）以“真實存在”為形式，教師啟發、引導學生在實際職業情境中自我探索知識；

（4）以“必然性、規范性、整體性”為特點，即每個學習情境都是一個完整的工作過程，按照學生職業的成長規律。 情境之間呈平行或遞進等關系；

（5）以培養學生的“綜合職業能力”為目的，包括接受處理信息、解決問題、社會交際、與人合做、自我學習等能力。

那么，在高職院校的大學英語教學中，教師如何創設基于“工作過程系統化”的英語學習情境，來幫助學生提高職業英語能力和培養他們的綜合職業能力呢？

3 大學英語學習情境的創設

我們學院的大學英語課程是以王守仁主編的 《實用綜合教程1、2》為教材。我們的教師研究團隊按照基于“工作過程系統化”的教學理念，結合現有的教材、學生的實際學習和將來的崗位需求，經過調研、分析、討論，把本課程的學習內容整合為十六個模塊。一個模塊對應一個學習領域，由兩個學習情境組成，如表1 所示。 從模塊1 的“大學教育”到模塊16 的“職業定位”，模塊之間既相互獨立又相互遞進，體現了學生從學校學習到職場工作的成長規律。

表1 《大學英語》課程學習領域、學習情境與學時分配

在學習情境的創設和實施過程中，教師結合學生實際采用了多種教學方法，如項目教學法，案例分析教學法，模擬教學法，角色扮演法等，培養的學生職業英語能力，有助于他們的職業成長。以上海外語教育出版社 《實用綜合教程2》 第四單元—Text A: The Joys of Shopping為例，如表2 所示。

表2 The Joys of Shopping 教案

4 小結

實踐證明，在基于“工作過程系統化”的大學英語學習情境的課堂中，學生學習英語的興趣有所提高、 積極參與課堂活動，敢于表現，學會利用網絡、圖書館等資源進行自主學習，樂于與人合作，努力提高其職業英語能力，為將來做一名成功的職業人打下基礎。

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