新時代立德樹人視域中的“三重三輕”問題解決路徑芻議

王文臣， 徐 嚴

(1.上海外國語大學 馬克思主義學院，上海 201701;2.上海政法學院 馬克思主義學院，上海 201701)

“三重三輕”問題一直以來不同程度地存在于高校思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)中，“新時代”為立德樹人的根本任務又提出了新要求。這就需要立足于“新時代”，結合新問題，從多環節、多視角積極探索解決“三重三輕”問題的有效方法，推動立德樹人根本任務的實現。“思政課”不僅是思想政治工作的“主渠道”，更是落實立德樹人根本任務的重要環節。自2016年12月《意見》發布以來，全國高校“思政課”教學及其成果取得了很大發展，特別是“中國系列”課程的創立及推廣。但也要看到，《意見》同時指出“重智育輕德育、重學術輕思想政治工作、重科研輕課堂教學等現象”[1]至今仍然存在。產生這一問題的根源可以從教育體制、工作機制、思想政治工作規律、教學規律等多方面來探討。作為一名“思政課”教師，作者僅從課堂教學視角來論述以下兩個基本問題：如何從課堂教學實際出發，科學地認識產生“三重三輕”的具體原因；采取何種有效措施既能克服“三重三輕”現象，又能實現立德樹人的根本任務。

一、從“新時代”社會現實看“三重三輕”產生的原因

看似“新時代”與課堂教學中的“三重三輕”問題距離較遠，實則不然。“新時代”本質地體現在經濟結構轉型與市場容量調整、國家治理體系現代化、思想文化、生態文明建設等諸領域。產業結構調整、市場需要與高校人才培養方向緊密相關，而要實現國家治理現代化更是對人才的“德”“才”等方面提出了適應“新時代”的新標準。而從承擔這些任務的教學活動來看，“思政課”課堂不是教學過程的“預演”場所，而是直播過程，其質量高低既關系到知識與技能的培養，也關系到“培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人”[2]的根本問題。作為教學主導的高校教師如何科學處理“三重三輕”問題，則成為教學質量高低的核心問題。

首先，就德育與智育的關系看，這不僅是“思政課”的重要話題，也是人類從自身歷史發展過程中概括出來的首要話題。就此來說，思想史——包括“思政課”都必須科學把握二者關系。中西方在文明的源頭是如何總結并處理二者關系的呢？依迪斯·漢密爾頓在總結希臘文明時指出：“希臘人來到這個世界上，我們所了解的世界就開始了”。[3]在她看來，希臘文明啟迪了西方世界，帶給他們思想史上的首要話題，即道德或德育問題。以德育為話題，古希臘人不僅賦予了文明以具體內容，還開創了精神哲學的研究領域——精神哲學在這里獲得了它的首個研究對象——靈魂，圍繞善的理念展開的具體知識不僅是德性的體現，也是智慧的結果，希臘詞語“arete”大體就是“品德”“卓越”之意。擁有超越世俗的品德可謂卓越的智者。如此看重德育的希臘人，最終卻要面對如何回答“蘇格拉底之死”的追問，至今仍是思考“重智育輕德育”問題產生的重要線索。柏拉圖試圖回答這一疑惑：德性研究采取了理性的方式，以至到康德時代直接將實踐理性作為了研究對象。一句話：當德育被當作研究對象并以理性主義的方式表達出來，感性視域內的親情體驗、血緣與生命感悟等原本屬于德育最直觀的內容卻被逐漸淡化了，最終使原子主義個人成為西方思想的主體。尼采在評價這種方式時就曾說：“哲學家試圖傾聽世界交響樂在自己心中的回響，然后以概念的形式把他們投放出來”。[4]他后來甚至直接將這種理性形式稱為干枯的標本或僵尸，以此來表達情感色彩、感性體悟被淡化的根本弊端。這充分說明：在技術傳授、智育教育過程中要充分重視生命感悟的重要性。理性的概念通過僵化的說教最終失去了內容的溫度與體驗，也不會“入心”“入腦”，智育與德育便處于事實上的割裂狀態。

中國傳統文化如何認識德育與智育關系呢？以德為先的智育內容應是中國傳統文化的本質所在。且不說《三字經》中一再強調德性在處理鄰里關系中的重要性，就拿中國漢字造字法來說，也會把德育問題融入其內。例如“武”字，表示的是一種技擊術，屬于智育的內容。人一旦掌握了一種搏擊技術，或許會用于幫助別人，或許會用來欺壓、傷害他人正當利益，所以“止戈”便代表了不能用暴力之術達到非法目的，從而實現社會和諧之目的。簡言之，仁心比權術更重要，社會現實問題的解決靠德性為先的思維方式是中國傳統文化的本質所在，而“器”和“道”的關系將這種文化傳統的核心精神概括的至簡至精。“器”即便達到了很高的程度，若缺失了“道”的約束，最終也會危害人類自身。雅斯貝斯就此說過教育的本質應該是一個靈魂對另一個靈魂的召喚。可見：重視德育是中西方文化的共同之處。但以“因材施教”為代表的經典方式，與西方理性主義的“標準化答案”呈現出的唯一性相比，中國傳統德育方式卻沒有從根本上拋棄感性的底色與溫度。若“新時代”看待智育與德育關系問題仍能秉承這一要義，教師和學生做思想的同路人，將智育與德育合二為一，就同一問題展開共同思考，也會取得思想的共鳴進而達到入腦、入心的理想效果。

其次，“重學術輕思想政治工作”也是在課堂教學過程中必須要處理好的重要問題。一般認為，教師只要在課堂上把知識、技能講解好、傳授好就完成了教學任務，至于思想政治工作則是思政課教師的事情，與專業課程并無關系。這種觀點的錯誤是無可置疑的：學術研究、技能的掌握最終都會面臨“為誰服務”“有何作用”等問題。導彈技術的發明本身是一種自然科學的研究與技術應用問題，一旦被破壞和平的邪惡勢力所掌握，便成了人類自身的敵對力量。反之，若掌握在愛好和平的力量手中，就會成為維護和平與秩序的“鎮國利器”。社會科學也是如此：經濟學研究財富的生產與分配等問題，其內容既包含具體的數量關系等事實判斷，也包括財產歸屬、分配制度等屬于價值領域內的問題。連西方經濟學家都深刻地論述過這一點：“我們已經看到，重商主義者是海外貿易商的擁護者；重農主義者衛護地主的利益；亞當·斯密和李嘉圖則相信資本家。馬克思把他們的觀點倒轉來為工人辯護。現在，馬歇爾站出來充當食利者的戰士”。[5]瓊·羅賓遜直接點明了經濟學研究中具有的價值立場性。以上論證已充分說明：任何學術研究都不可能從根本上脫離價值立場，思想政治工作與學術研究本身就是合二為一的過程。在教學過程中，教師不可能通過一系列數字計算和邏輯推理之后，不去回答財富的所有權等問題，恰恰這些問題構成了經濟學的價值立場與社會屬性問題。澄清經濟學的價值立場與完成思想政治教育工作是一體化的過程，若將二者割裂開來，豈不使經濟學內容成了夾生飯，也使思想政治工作失去了學科支撐嗎？

實際上，思想政治工作在本質上表現為思想或意識形態工作，即給思想劃定邊界從而達到思想的統一性，這也是人類文明的共性所在。每個個體對異于自身之外的人與物都會產生自己的觀點或評價，但個體在社會屬性與社會生活視域內，若要與他人或組織和諧共處，在思想意識方面就必須要達成最大限度的統一，這種共識最終也會凝聚成歷史傳統、民族精神乃至國家的核心價值體系。這充分說明：現代國家大多會以國家核心價值體系來統一國民思想、凝聚國民共識，最終形成統一的國家精神體系。思想意識工作或意識形態工作則是服務于國家核心價值體系的重要方式，倘若視其為無足輕重的工作，則無異于喪失發展的精神動力。學術如果與思想政治工作脫節，則無法貫徹我國高等教育的目標與任務。就像人的行動有時會遇到困難一樣，思想也難免產生困惑，有想不通、弄不明的時候。這種困惑或許因技術的不熟練導致，但更根本地是來自于個體認識、價值立場與判斷等思想意識領域。解決這種思想困惑就是要發揮價值引領、信念支撐的作用。紅軍長征時期有些部隊曾反復幾次翻越雪山，在身體狀況、裝備補給等方面處于劣勢的前提下，支撐他們將革命進行到底的絕不是物質的力量，而是“為誰革命、為誰服務”的精神信念。思想若不設圍欄，以“術”為目的的學習何以做到不威脅他人的正當利益？有學者也就此指出，“人是社會人，也是政治人，也不能脫離政治，不可能不持有政治立場。思想政治理論課旨在提高學生的政治覺悟”。[6]制度如果被視為帶有強制性的“他律”的話，思想的圍欄則可被看作“自律”的力量，后者往往在個體約束過程中所起的作用更具有持久性。總之，學術與思想政治工作統一于“培養什么樣的人”這一根本問題中，應得到科學有效的貫徹執行。

最后，教師不能走入“重科研輕教學”的誤區。一般觀點將二者比作“源”與“流”的關系，除了歷史、制度等因素外，就日常教學活動來說，科研能夠為前者提供持續不斷的營養元素。教學過程中發現的問題又會成為下一步科研活動的問題或目標，失去了這種相互補充與促進的良性關系的正確認識，教學活動豈不成了無源之水而陷入教條的傳播之中了嗎？以《馬克思主義基本原理概論》課程為例，在闡述共產主義的科學性與理想信念教育過程中，必然地要涉及《共產黨宣言》這一經典文本。在公共課教學過程中，面對來自不同學科背景的學生，如何將深刻的理論觀點化為學生的理論與信仰自覺？這就需要扎實的科研與有效教學手段的結合來完成。例如，怎樣理解馬克思所說的消滅私有制、建立共產主義？這不僅是一個學術問題，也是一個在理論宣傳與日常教學過程中容易引起誤解的問題。馬克思在《共產黨宣言》中說：“共產主義的特征并不是要廢除一般的所有制，而是要廢除資產階級的所有制”。[7]“一般的所有制”是指諸如滿足生活需要的個體私有制，人作為有生命的個體，無論處于何種社會階段或形態中，都有吃穿住喝等物質需要，滿足個體生存的“私有需要”，共產主義也不例外，豈能“消滅”呢？這實則是一個認識的誤區。后來馬克思進一步說道：“共產主義并不剝奪任何人占有社會產品的權力，它只剝奪利用這種占有去奴役他人勞動的權力”。個體生活的“私有制”，只要生命存在就不可能被消滅，而要消滅的是生產領域中的生產資料私有制，特別是資產階級把持著生產資料，并以此作為奴役勞動者的權力，最終把勞動變為雇傭勞動、把勞動者變成了無產者，從而導致社會分化與階級對立。就此而言，“消滅私有制”是指消滅生產資料的資本私有制，以及雇傭勞動制，達到消滅剝削與對立、實現社會公正的最終目的。這同時也就能明白為什么馬克思會說“一旦沒有資本，也就不再有雇傭勞動了”。[8]資本的私有制前提一旦被消滅，其剝削功能以及勞資對立狀態也會隨之消失。可見，基于經典文本的科學分析，能夠消除對其內容與思想性的教條式誤讀，還能夠展示經典理論的魅力、引領學生將內容內化于心。科研與教學的關系不能厚此薄彼，而應并舉呼應，才能夠為當代大學生職業發展奠定扎實的思想基礎。

總之，從以上產生“三重三輕”的原因及其危害來看，課堂教學過程是其集中地，也是解決這些問題的最佳場所，在直面“新時代”的發展要求和大學生群體的思想狀況時，應采取有效措施加以應對。

二、基于“新時代”的“三重三輕”問題解決路徑芻議

“三重三輕”從根本上來說是一個涉及到教師“課堂觀”的問題。科學的“課堂觀”是融入了國家發展戰略、立德樹人根本任務、教學內容與方法等方面的系統理念。“思政課”教師要以嚴謹的科研精神對待國家發展戰略、專業知識，以有效的教學手段培養發展所需人才，以“入心”的德育方法使學生具備良好的責任意識，這都是科學 “課堂觀”的應有之義，“三重三輕”問題也會隨之逐步解決。此外，還應從課堂教學自身的組成要素說起：課堂教學過程主要由教師、學生、教學環境等因素組成。這里的教學環境主要指基礎設施、軟件環境等教學輔助手段，在此不必贅述。高校學生作為受教育的對象，知識與品德都處于發展提高期，特別是在價值觀方面，雖具有一定的個體主張，但不可否認，要站在社會和國家的高度積極引導、凝聚共識，形成科學統一的核心價值體系，既服務于國家發展的大局，也有利于個體的職業發展與人生價值的實現。本文主要從教師以及基于“思政課”的視角談談在課堂教學過程中如何有效將“三重三輕”轉化為“三結合”的方法，達到提高課堂教學效果、立德樹人的根本目的。

第一，從教師的視角看，要從“思政課”教師對“思政課”的認識抓起，高度重視“主渠道”“主陣地”的意義。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的講話中指出：“做好高校思想政治工作，……要用好課堂教學這個主渠道”。教育部公布的高校四門政治理論必修課程，更是課堂教學的“主陣地”。上好四門課、領會其內容的深刻性，做到既有理論的歷史厚度，又具有對現實問題的解釋力是課程是否具有吸引力、思想影響力的關鍵環節。其他課程，諸如學位基礎課、通識選修課等又該如何把握其思想育人功能呢？“其它各門課程都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向通行，形成協同效應”。[9]這就是說，專業技術課程在傳授知識、注重智育的同時也不能將思想政治工作棄之不顧，而是也要主動融入思想政治工作的內容，發揮價值引領、精神助力作用，最終達到與“思政課”形成同向通行的“合力”效果。

需要進一步指出的是，目前在大力倡導體系建設、全員育人的背景下，一系列思想政治教育的創新課程與方法涌現出來，大大提高了“思政課”的時代感、獲得感。例如以“大國系列”為主要內容的“課程思政”[10]的出現，在發揮學校辦學特色優勢的同時，利用學生身邊的真實事跡作為教育素材，不斷提高理論與思想政治教育的公信力。還有一直在持續應用的“慕課”、“微課”、“微視頻課”、辯論課等形式，在遵循大學生成長規律、心理認知等規律基礎上，在“入腦”之前先解決“入眼”問題，走出了一條積極有效的路徑。但基于前述分析過的思想意識的個體性、有限性與整體性，這些“新興”的課程與方法也要一分為二的分析應用。比如慕課，我們既要看到它借助網絡技術實現優質資源的共享與傳播，也要防止打著知識傳播的口號，看似無意實則精心謀劃有目的地打破個體思想的邊界與籬笆、沖淡思想的統一性，最終達到取代國家核心價值體系的目的。國內有學者也對此有著詳細論證并描述了西方國家利用“慕課”教育技術強化意識形態輸出的做法，[11]企圖影響我國教育主權、中國話語權的構建、中國特色育人目標。對此我們不僅要警惕，更要旗幟鮮明的自覺抵制，維護國家的意識形態安全。

在日常教學過程中，我們也經常發現，在需要對某一觀點進行具體論證時，部分學生能夠從西方文化、西方思想史中列舉事例并做出論證。可一旦需要從中國傳統文化出發完成同樣的論證過程時，卻舉步維艱、難以開口。我們并不否認文明多樣性及其相互借鑒的可能性，但如此長期下去，中國話語與中國特色的高等教育又從何談起呢？當代大學生不能僅滿足于做西方知識與思想的搬運工，更需要在中西方思想與文明的對比碰撞中，發現并領會中國特色，進而為構建中國話語自覺努力，——就像歌德曾立志讓德國文學“說德語”而擺脫希臘語、希臘思想的統治一樣，黑格爾也曾立志讓哲學“說德語”，使德國哲學從希臘哲學的思維方式、思想內容中走出來。所謂“中國特色”與“中國話語”的本質意義就在于：用科學的“中國思維”指導自身的精神與行動。筆者也曾認真關注過耶魯大學本科生的通識選修課《從盧梭到尼采》這門編號為“歷史271”的課程，之所以廣受學生歡迎，根本原因就在于主講教師成功地處理好了“智育與德育、學術與思想政治工作、科研與課堂教學”的關系。正如譯者評價指出的那樣，“他總是只專注于講解他們在其時代背景下究竟想要說什么，同時會設身處地的思考他們的影響”。[12]可見，即便是客觀的知識傳授，最終也會產生強有力的價值引領作用，對促進個體思想的科學發展起了基礎性作用。我們在這里反思的是：上述課程及其作用畢竟是西方人講述西方文化，對西方大學生思想起到了“入腦”“入心”作用。我們要做的不是在中國高校課堂復制西方思想內容，而是要借鑒那種對時代背景解讀的專注性以及設身處地的引領學生思想成長的教學方法與理念，并自覺地運用這種理念講好“中國故事”，傳播中國文化、培育“中國特色”的建設人才。總之，在發揮“課程思政”的全面性、整體性育人功能的同時，我們要時刻把握并貫徹“主渠道”“主陣地”觀念，防止過度的形式創新遮蔽了內容的傳承，防止表面翻新的手段擠占了育人的根本目的，一味追求課堂氣氛就像欣賞娛樂節目那樣一笑了之，致使“思政課”走向娛樂化、庸俗化的誤區，片面地取悅了學生、換來了“抬頭率”卻忽略了立德樹人的根本任務。

第二，從學科的視角看，要高度重視“思政課”的“學術味道”與“專業味道”問題，用專業的學科知識完成思想政治教育工作。“學術味道”即指學科的專業性，用學科語言、專業概念表達的某一領域的特定思想。“專業味道”是在“學術味道”基礎上長期積累的必然結果，也是學科專業人才與普通人(非專業人士)的根本差別。“學術”與“專業”的結合就是學科。學科的“味道”及其思想性既來自學科發展史、學術史，更需要將抽象的專業知識普及化、大眾化。要完成這一過程，就必須要求“三結合”而不是“三重三輕”。以《馬克思主義基本原理概論》為例，我們要講清資本這個基本概念，馬克思一生致力于資本批判，那什么是資本？這無疑是一個學術底蘊深厚、學科味道甚濃，但更需要通俗化把握的概念，否則就無法理解無產階級革命及其思想的必然性，也無法完成價值觀教育的最終目標。要讓當代大學生領會并接受馬克思思想的科學性、時代性，就必須以學術、科研的眼光來解決思想政治與立德樹人的根本任務。

在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思針對古典政治經濟學、庸俗政治經濟學 “勞資統一”的觀點，用一句話概括這種錯誤，即“資本是積蓄的勞動”。[13]倘若真是這樣，雇傭工人就可以實現勤勞致富，最終實現“共富”的美好愿望，馬克思還有什么理由去批判資產階級社會呢？在《共產黨宣言》中，馬克思指出：“資本是一種社會力量”，[14]即雇傭勞動群體共同創造出資本。可見，資本不是積蓄的勞動，而是積蓄的剩余勞動，因為只有雇傭工人才是剩余勞動的真正主體。從中更可看出，資本的創造者與所有者實際上是分離的，那種“誰創造誰擁有”的錯誤觀點具有很強的迷惑性，否則如何理解工人付出那么多勞動、創造出大量財富，而自身卻極端貧困呢？工人在這里更應該被視為“雇傭工人”，而資本也應該被理解為“關系”[15]，而不是傳統意義上的“物”或“物質財富”。這里的“關系”根本上是指資本家與雇傭工人之間的關系。唯有這樣，資本被置于流通領域來探討而不僅限于勞動過程，證明資本在流通中保存自己并通過勞動使自己增值。如此一來，資本不再被僅僅理解為自然物，而是被放在社會生產與交換、價值與雇傭勞動等環節來把握。從人與自然的關系，轉換為將人與人的關系，特別是以資本與雇傭勞動者的關系為研究對象，是馬克思思想與此前的經濟學思想的本質不同。馬克思甚至不無諷刺地指出，若資本停留在“積蓄的勞動”水平上，那么“人體的四肢也是資本，……資本也就只是一個同人類一樣古老的事物的新名稱了”。顯然，資本不只是一個新名稱，還有新內容，馬克思緊接著就列出了這些需要重新研究的新內容，即資本的“一般概念、特殊性、量的積累、資本的流通、競爭、積聚、信用、作為股份的資本、貨幣市場”等知識，[16]部分內容的具體論證過程在《資本論》中得以詳細論述。馬克思本人對資本的認識與批判也經歷了一個發展過程：對資本本質的認識從物(人與自然)轉向人，從生產領域轉向流通領域，從價值交換到價值增殖，從實體轉向虛擬形式等，全面、多層、跨時代的論述并科學預測了資本的自我運動過程及其對現實世界的影響——貧富差距與階級對立的雙重結果。可見，若僅僅教條地將資本解釋為“能夠帶來剩余價值的價值”這一結論，既無法理解馬克思對古典政治經濟學的批判與超越，也無法領會市民社會的雇傭關系與社會危機，最終無法理解馬克思學說的革命性與時代性。

可見，對馬克思“資本”概念的解讀，需要科研與學術活動的支撐，否則就會陷入教條主義的誤區，也使學生在課堂上失去了聽課的興趣，甚至會產生抵觸感，更談不上對理論魅力的領略與思想的獲得感。將扎實的研究活動融入教學過程中，在引經據典的同時，不僅教會學生閱讀經典文本的方法，也提供了豐富的思想內容，把學生引入到對歷史理論發展所經歷過的時代變遷等內容的思考過程中，甚至可以得出“資本可以跨越國界，但資本家有國界，更要有愛國意識、主權意識”等結論。恰是這種結論的出現使理論教育擴展到德育、思想政治教育的領域，也是“智育與德育、學術與思想政治工作、科研與課堂教學”有機統一的必然產物。

第三，從課堂自身視角來看，要在課堂語言上下足功夫。以往在課堂教學過程中，無論是PPT，還是微視頻等，在形式上不能說不下功夫，但真正在課堂教學過程中未必就一定能取得好的教學效果。造成這種現象的重要原因在于課堂語言的表達方面。教師課堂語言是教學的基本功，要求做到簡潔、確定，給學生的感覺是可聽、可信，把對老師的信任、對知識的尊重自覺內化于聽課過程中。用精煉的語言表達深刻而精彩的理論觀點，對學生來說既是一種知識的盛宴，也是一種精神愉悅的享受。

在課堂上常見的語言表達方式是“教科書語言”與“文件語言”。前者符合“教科學”的寫作體例，后者適應理論宣傳的需要，它們在語言表達上的共同特點是：為了追求語言表達的簡練，有時會比較簡單抽象，會用一個概念去解釋另一個概念，用一個結論論證下一個結論，以突出專業性、邏輯性、科學性。但課堂語言就是為了解釋并讓學生掌握這些抽象結論，若再繼續直接搬用，豈不是在“念教科學”或“讀文件”嗎？科研與學術研究的目的，原本就包括研究采用何種恰當的語言表達方式完成教學目標。具體的方法在于克服“用一個結論去解釋另一個結論”的抽象表達。如前述提到的資本概念，若直接從價值、交換價值、流通等抽象概念出發來解釋其含義，就會導致資本概念尚未弄懂，又接踵而至一連串讓人望而生畏的概念，實則是一種“用結論解釋結論”的循環論證。這種方式在課堂語言的使用上可被總結為“有概念無生活”，即過度的理性表達失去了理論闡述并服務于現實生活的感性一面，就像古希臘人為了論證“靜止”概念，又創造出“飛矢不動”的觀點一樣。假如開篇就向同學提出問題：“口袋里的午餐費可不可以被叫做資本”？從身邊耳熟能詳卻未必從理論上說清楚的現象出發，引起學生的同步思考，繼而指出：進入消費環節的貨幣不能被視為資本，一旦進入此環節，貨幣只有兩種結局：反映人與物(消費品)的關系、退出流通領域。進而引導學生領會資本必須被投入到生產環節并使產品進入流通領域，最終達到增值的目的，才能體現資本的本質。這樣一來，資本的本質對于學生來說就變得容易把握了，即：因體現人與人的關系而具有社會性，以及因增值而具有剝削性。如果經常以這種貼近生活與學生實際的課堂語言，不僅可以使理論講述與價值引領變得切實可行，也可大大提高學生的參與度與收獲感，最大限度地克服“有概念無生活、有生活無概念”的無效做法。

總之，課堂教學的效果是教師、學生、理論內容、教學方法、課堂語言、黨的路線方針政策等多種因素的綜合體現，“三重三輕”暴露的是課堂教學過程中上述因素的短板問題。唯有補齊被忽視的短板，才能實現“三結合”的有效貫徹，既有扎實的科研內容作為教學活動的支撐，又有頗具親和力的表達方式將內容呈現在課堂上；既能明白知識作為人類文明的產物也是有立場和界限的，也能自覺將之貫徹到德育與思想政治工作中，還能感受到馬克思主義的真理力量[16]不是抽象的。在有效的課堂教學過程中使學生體會到通過讀書學會做人的道理：讀書時養成一種規則意識，在規則中形成尊重與敬畏；做人時牢記守心而溫暖、理性且自持；在敬畏與自持中獲得自我的提高與價值實現，這也就等于把“立德樹人”化為了個體的行動自覺。不僅能夠提高知識傳授的效率，更有助于實現“立德樹人”的根本任務，突顯高等教育的“中國特色”。