基于語用與情感的小學文言文拓展教學探究

（福清市城關小學，福建 福清 350300）

文言文的表達方式、用語習慣與現代文有較大的區別，學習文言文不能落入翻譯式的就文分析的俗套。要拓寬學習渠道，消除小學生對文白隔膜的懼怕，讓文言文更加貼近學生的實際生活，產生學習文言的興趣。施茂枝教授指出：“文言文的學習包括‘言’與‘文’兩個方面。”［1］據此，可以從“言”（文言知識）和“文”（文章知識、人文內涵）兩個方面，探尋文言文拓展教學的路徑：基于語用，習“言”悟語；基于情感，習“文”育人。

一、基于語用，習“言”悟語

“語用”就是語言文字運用，這是義務教育語文課程的基本目標。［2］不管是現代文還是文言文，都要加強語言文字的運用訓練。文言文的語用訓練，要根據其獨有的語言現象，活選教學點和語用點，進行適度的拓展延伸，以實現“能借助工具書閱讀淺易文言文”［3］的目的。

（一）活選教學點，拓展促理解

1.高頻詞，類比拓展。一詞多義是文言文常見的現象。例如，“為”是文言文的高頻詞，《學弈》中“惟弈秋之為聽”“一心以為有鴻鵠將至”“為是其智弗若與？”的三個“為”均有“以為、認為”的意思，念作“wéi”。而《兩小兒辯日》中的“孰為汝多知乎？”的“為”表示“說”的意思，念作“wèi”。教學時，抓住高頻詞進行比較、歸類，使學生掌握文言文用詞的特點和規律。

2.重點詞，以舊拓新。成語是保留古義較多的現代漢語詞匯，且經常出現在日常口語及書面語言的學習中，借助熟悉的成語，可以準確推想重點詞語的含義。例如《學弈》一文中“誨二人弈”“與之俱學”“弗若之矣”“惟弈秋之為聽”的“誨、俱、若、惟”的詞義比較難懂，教學時，聯系“誨人不倦”“與時俱進”“了若指掌”“唯利是圖”等成語。

3.古今異義詞，溯源延伸。古今異義包含詞義擴大、縮小、轉移、縮小等現象。例如《守株待兔》中，“兔走觸株，折頸而死”的“走”，是“跑”的意思。析出這一義項，可以從字形入手：“走”的甲骨文是象形字，像一個人甩開臂膀奔跑。后來，它演變為金文，再后來演變為篆書，仍保留著“跑”的意思，到了隸書，為了書寫方便，上面奔跑的小人就簡化成“土”，下面的部件簡化成“止”，因此“走”的本義就是“奔跑”的意思。運用漢字溯源法析出“走”的本義，再順勢拓學延伸“龜兔競走、奔走相告、三十六計，走為上計”等俗語，通過知識歸類，促進學生對古今異義詞語的理解。

（二）巧選空白點，拓展促思考

文言文較之于現代文，語言更加凝練。現代文版本的《守株待兔》，具體描寫了“農夫撿到兔子后欣喜若狂的情景”，而文言文版本只用了8 個字“兔走觸株，折頸而死”，種田人撿到兔子后的心情卻只字未提。教師可以抓住這一空白點，引發學生深度思考。

師：種田人撿到撞死的野兔，他的心情如何？他是怎么想的？

生1：他想，不用勞動就能有兔肉吃，我還種什么田呀？

生2：他想，從此以后，每天守著樹樁等待野兔再次撞死，就能吃到美味的兔肉了。

師：這種想法對嗎？我們深入讀課文，看看種田人撿到兔子后是怎么做的？

指名讀：因釋其耒而守株，冀復得兔。兔不可復得，而身為宋國笑。農夫為什么會被人笑話呢？抓住“笑”字，引導學生用文言文進行對話。

師（扮演宋國人）：宋人，兔不可復得，汝為何釋其耒而守株？

生（扮演宋人）：吾冀復得兔，故釋其耒而守株。

師：兔走觸株，折頸而死。此為偶然也，豈可不勞而獲？

生：唉，此乃吾之錯也！

以上拓展練習，不僅觸發學生對人物行為的深度思考，還訓練了學生運用文言文進行簡單對話的能力。

（三）精選語用點，拓展促表達

學習語言文字運用是語文學習的重要任務。文言文不乏精彩的語用訓練點，例如《精衛填海》的第一句：炎帝之少女，名曰女娃。學生大都能借助注釋知曉其意，但教學如果止步于此，就失去了一次運用文言文進行人物簡介的機會。可抓住這個語用點展開對話。

師：人類的母親，名字叫女媧。用文言文可以怎么說？

生：人類之母，名曰女媧。

這樣的“拓展”學習，改變了傳統的翻譯式教學，使學生能在文白對話中運用文言文，積累文言文的表達方式。

又如，《司馬光》一文的首句“群兒戲于庭”，其中“于”字結構是文言文常見的表達方式，可抓住這個語用點進行有效拓展。

師：一群孩子在屋里游戲，文言文怎么說？

生：群兒戲于屋。

師：一群孩子在庭院里朗誦，文言文怎么說？

生：群兒誦于庭。

對于文言文中的虛詞理解，教師無須做過度分析，只要抓住“語用點”，設計有效的對話練習，就能讓學生從中意會虛詞的用法，輕松習得文言表達。

二、基于情感，習“文”育人

教學時，可以通過拓展時代背景、閱讀鏈接和日積月累，對學生進行文化熏陶和人文教育。

（一）拓展背景資料

文言文所反映的社會現象與學生現實生活相差甚遠，難免產生情感隔閡。因此，教學時有必要進行適度的背景資料拓展。例如，教學《司馬光》一課，為了讓學生了解一千多年前司馬光破甕救友的故事對當時社會產生極大的影響，可這樣拓展：

師：《司馬光傳》曾這樣記載：“其后，京、洛間畫以為圖”（課件），“京”就是北宋的首都開封府，稱為東京；“洛”指的是洛陽，又稱西京。兩地相距幾百里，可見，司馬光破甕救友的故事家喻戶曉。你能想象當時人們是怎么議論這件事的嗎？（學生描述當時的情景。）

師：司馬光破甕救友的故事流傳至今，有近千年的歷史，人們用各種藝術形式傳承這個故事。同學們請看（課件出示司馬光的剪紙、雕塑、玉雕等作品）。今天，我們要把這個中國好故事傳承下去，講給下一代人聽，講給外國人聽。請你結合這些藝術作品，講一講這個故事。

以上背景資料的補充，用文化的形式，拉近時空距離，加深學生對故事的理解，培養學生對司馬光的敬佩之情。

（二）拓展“閱讀鏈接”

“閱讀鏈接”是教材的有效補充，能幫助學生更好地理解課文，獲得情感的熏陶。例如，《伯牙鼓琴》講述知音難求的故事，課后資料袋整合了多個文本，有《呂氏春秋》《列子》等古書，以及孟浩然、李白、王安石的著名詩句，是知音文化最好的體現。在教學過程中，適機拓展這些知識，讓學生感受到知音文化代代相傳的時代脈搏，從而產生情感的共鳴。

（三）拓展“日積月累”

教材單元中的“日積月累”，有意安排與文言文有關系的名言警句。例如，統編版三年級上冊第八單元的“日積月累”，編排的是諸子的觀點：愛人若愛其身。（《墨子》）；不遷怒，不貳過。（《論語》）仁者愛人，有禮者敬人。（《孟子》）與人善言，暖于布帛；傷人以言，深于矛戟。（《荀子》）在教學《司馬光》時，可有機滲透諸子思想的教育，將司馬光的智慧形而上化，使教學的價值大于文本的價值。