小學數學課堂深度教學的誤區與應對策略

（詔安縣第一實驗小學，福建 詔安 363500）

在小學數學課堂教學中，“應試”的印記明顯存在，反復機械的“題?！睉鹦g大有市場，指向“考分”的教學追求根深蒂固。這樣的教學取向，致使數學教學趨向于功利化與形式化，數學核心素養的落實被虛化。因此，深度教學應運而生，成為當前小學數學課堂教學的主流。但是，在具體實施的過程中，教師對深度教學適用對象的把握，對深度教學中用好教材與深度拓展關系的處理，對深度教學的互動過程與學習結果的側重點的把握等存在認識上的偏差，走進了教學誤區。教師應當對深度教學的內涵進行精準界定，依據其區別于形式化的淺層教學的特征，準確把握學情的具體特點，在用好教材的基礎上，在引導互動交流的過程中，實施深度教學策略，突出深度教學的實效性。

一、小學數學課堂深度教學的誤區

在教學實踐中，不少教師對小學數學課堂深度教學的理解有偏差，在對深度教學適用對象的把握上偏離正確方向，誤以為深度教學只適用于優秀學生；對深度教學基于用好教材的角度把握不準確，誤以為深度教學就是教材的深度拓展；忽視了深度教學的互動交流過程，誤以為深度教學等于解答難題能力。

（一）片面認為深度教學只適用于優秀學生

小學數學課堂深度教學是基于學生的兒童視角，面向全體學生，有層次、有坡度、有深度的教學，促使每一個學生都經歷數學深度學習，擁有自己的數學學習深度。但是，不少教師在實施深度教學的過程中，片面認為深度教學只適用于優秀學生，忽視了深度教學的“全體性”，過分拔高教學要求。在教學數學知識時，不斷地進行難度訓練，過分追求數學思維的深刻性，致使數學課堂深度教學變成優秀學生展示的舞臺，而其他學生成為“觀眾”。

（二）誤以為深度教學就是教材的深度拓展

從用好教材的角度來說，數學課堂深度教學是以數學教材所要學習的知識為立足點，由此展開有層次、有坡度的教學。但是，不少教師在進行教學預設時，只注重教材的深度拓展，關注的重點是如何挖掘由教材拓展開的“一題多種解法”及發散思維的訓練等；忽視了站在用好教材的角度，忽視了深度教學的“全程深度”，使深度教學變成局部狹隘的訓練。

（三）誤以為深度教學是指向解答難題能力

深度教學應當注重學生參與深度學習的互動探究的過程。但是，不少教師對深度教學的互動過程與學習結果的側重點的把握等存在著認識上的誤區——重結果輕過程，甚至以培養學生解答數學難題的能力高低作為衡量深度教學成功與否的一個重要標桿。把深度教學異化為高難度的數學學習訓練，造成深度教學體現不出知識學習的訓練坡度，體現不出思維訓練的層次性，體現不出教學方法的實效性，體現不出教學評價的針對性。

二、小學數學課堂深度教學的應對策略

小學數學課堂深度教學不等于面向優秀學生的培優教學，而是面向全體學生的教學，教師應當精準把握學情特點，實現教材的知識點與學生的思維發展點的深度融合。深度教學不能跟教材的深度拓展劃上等號，而是要站在用好教材的基礎上，立足教材的重難點，把握教材承載的核心素養目標而展開教學。深度教學并不是注重培養學生解答難題能力，而是注重在引導學生互動交流探究的過程中，促進學生參與深度的學習，思維能力得到深度的發展。

（一）全面把握學情特點

深度教學中的“深度”并不等于高難度，把深度教學等同于培優教學是對深度教學的曲解。深度教學中的“深度”是屬于每個學生的深度學習，是通過教學，讓每個學生能夠達到的學習深度。因此，在教學中，教師應當全面深入地分析學情特點，精準分析學生學習數學新知識的起點，把握數學新知識對不同學生的學習梯度及不同學生在學習中體現出來的思維深度，有效實施深度教學策略。

例如，人教版五年級數學上冊“可能性”這一課，學情特點是學生常常在生活中，遇到一些事件出現的確定性和不確定性；“可能”“不可能”“一定”這些詞語，是學生使用頻率較高的詞匯。針對這一特點，教師在實施深度教學中，應當注意聯系生活經驗，引導學生進行學習。但是，不同學生對于“事件發生的可能性”的分析和判斷的準確性、深刻性有一定層次上的差別。教師以此實施深度教學，可以有效促使不同的學生在深度學習中達到各自的學習深度，夯實數學核心素養。

（二）在立足教材的基礎上實施深度教學

沒有實施深度教學的“全程深度”，而是一味地依托教材進行學習內容的深度拓展，往往會偏離深度教學的正確軌道。小學數學課堂的深度教學，應充分尊重教材，瞄準教材的教學目標，把握教材的知識特點，立足教材的重難點，多角度地挖掘教材，透過教材中符號化的數學知識和數學技能，精準把握蘊含其中的數學思維和數學思想。在此基礎上，教師運用恰當的深度教學策略，讓學生的已有知識儲備與教材呈現的新知識對接起來，學生的思維點與教材的知識點鏈接起來，在立足教材的基礎上，實現教師深度的“教”與學生深度的“學”融合起來，從而促使學生的深度發展，形成數學核心素養。

例如，人教版五年級數學上冊“多邊形的面積”中的“平行四邊形的面積”，這一課時的教材內容呈現出如下特點：一是教材是以學校里的面積相同的長方形草地和平行四邊形草地為情景導入；二是提示學生用數方格的方法，比較長方形草地和平行四邊形草地的面積；三是引導學生通過沿著平行四邊形的高剪開，把剪出來的三角形進行右平移，拼成一個長方形，從而推導出平行四邊形的計算公式。在教學中，教師要基于教材的這些特點，實施深度教學，促使學生形成對平行四邊形面積計算的深度認識。

（三）在引導互動探究的過程中實施深度教學

以追求提升學生解答數學難題的能力為旨歸的小學數學課堂的所謂深度教學，是重結果輕過程的無效教學。深度教學的主陣地在于課堂上的學生深入的互動探究：在新舊數學知識銜接處有認知沖突時的爭辯，在教材知識理解的歧義處引發的互動探究，在解答題目過程中的思維發散點展開的各抒己見等等。這樣的互動探究過程，呈現了學生參與深度學習所表現出來的認知層次和思維深度，有效促進每一個學生在各自數學認知上的深度發展。

例如，教學人教版五年級數學上冊“多邊形的面積”中的“三角形的面積”一課時，設計以下深度學習環節：1.問題情景導入：兩個完全一樣的三角形可以拼成什么樣的圖形？2.動手操作：引導學生用兩條紅領巾，或用自己剪出的兩個完全一樣三角形等，展開拼圖形的數學活動。3.小組合作互動探究：三角形的面積計算與平行四邊形的面積計算有什么關系？4.全班互動探究：各組派出代表發言，組員進行補充，最后形成結論。這樣引導學生參與深入討論，形成深刻感悟，切實提升數學核心素養。

總之，小學數學課堂的深度教學，教師要堅持適用對象的全體性，基于學情的具體特點，立足用好教材，指向“全程深度”，在互動探究的過程中，促進學生的深度發展，才能走出深度教學的誤區，落實數學核心素養。