爭議頗多的數字化課程：現狀與未來

王 卉

(集美大學誠毅學院 人文科學系，福建 廈門 361021)

隨著近年來微課、慕課、翻轉課堂在高校的流行，數字化課程漸成為學術界關注的一個熱點。其實，早在20世紀20年代，南京金陵大學農學院就從美國農業部購買了幻燈片、電影片到各地宣傳科學種植棉花的知識(1)鄧杰《教育技術學——引導教學走向藝術化境界》，社會科學文獻出版社2001年版，第21頁。，這可以說是我國高校數字化課程的前身。到70年代末，隨著電化教育局、中央電化教育館和中央廣播電視大學的成立，衛星電視教育開始興起。同時，部分高校教師開始在課堂上使用幻燈機、投影儀等設備。世紀之交，數字化教材在高校開始流行，課程資源得到了極大的豐富。2012年，我們又迎來了“慕課元年”，基于微課或慕課的翻轉課堂備受關注，不少高校紛紛建立了智慧教室，推行數字化課程。可以預見，課程的不斷數字化，將是未來高校課程發展的一大趨勢。

但在上述種種現象的背后，存在一些列值得我們深思的問題。數字化課程在我國高校課程當中究竟扮演何種角色？得到了哪些理念和技術的支撐？我們又該如何評價數字化課程的價值和意義？諸如此類問題，如果缺乏一個清晰的認識，那么數字化課程的盛行也只能是淺層次的喧嘩和熱鬧，無法真正提升課程的品質。因此，學界有必要對我國高校數字化課程的目的指向、理念和技術支撐及人們對數字化課程的態度等問題進行思考，以期獲得更加深刻的認識。

一 數字化的是技術還是課程？

(一)數字化課程的誕生

諸如微課、慕課、智慧課堂之類，究竟能否被稱為“課程”，學術界其實存在爭議。但從國外關于慕課研究的最新進展來看，慕課的結構包括課程視頻、測評任務、論壇討論、電子讀物、視頻會議等(2)陳吉榮《國外慕課研究最新發展述評》，《外語教學與研究》2016年第1期，第118-127頁。，可見它并不僅僅是一種知識性質的資源，而是將課程的實施、課程的評價、甚至是課后的討論等都搬到了網絡上，加以數字化了。我國也有不少高校推出了自己的慕課，學生選修了該慕課并通過了考核，還能獲得相應的學分，這顯然是將慕課作為一種完整意義上的課程來看待的。微課也包含了教學目標、教學內容、教學活動、教學資源、教學評價等必要的課程元素，因而余勝泉和陳敏將微課界定為“在微型資源的基礎上附加教學服務的小型化課程”(3)余勝泉、陳敏《基于學習元平臺的微課設計》，《開放教育研究》2014年第1期，第101頁。。而智慧課堂則被定義為通過課程資源的精準供給而為學生提供的個性化定制課程(4)余勝泉《大數據時代的未來教育》，《中國民族教育》2017年第8期，第9-10頁。，更是明確了其“課程”身份。還有人干脆將上述所有都統稱為“數字化課程”(5)周序《如何認識數字化課程》，《課程·教材·教法》2018年第5期，第44-48、110頁。。因此可以說，數字化課程就是將課程數字化之后的產物。

(二)課程的式微與技術的凸顯

“數字化”無疑令人矚目，但“課程”卻并不徹底，這從數字化課程的發展歷程上可以看出來。

在20世紀80年代，現代意義上的數字化課程尚未誕生，當時流行的是電化教育。電化教育和數字化課程的本質有共通之處，都是用信息技術來輔助課程的開發和運用。南國農認為，電化教育要探討的就是怎樣將各種資源在課程中加以利用的問題(6)南國農《我國電化教育的現狀與展望(下)》，《電化教育研究》1987年第9期，第5頁。。由于人們長期將課程資源理解為教科書、參考書等紙質文本材料，且紙質材料在傳播、攜帶方面均有不便，因此當電化教育作為一種數字化的課程資源呈現在我們面前的時候，是很受認可的。數字化課程這個概念第一次被提出，是在2001年《出版參考》雜志刊登的《BBC“數字化課程”受阻》這則短訊上，這則短訊介紹了數字化課程在英國的推行究竟受到了何種阻礙，但并未對其作深入研究(7)李涵《BBC“數字化課程”受阻》，《出版參考》2001年第6期，第23頁。。不過，從中國知網收錄的數據來看，絕大部分相關研究討論的是數字化的課程資源，或數字化的課程評價，抑或是數字化的課程開發。從這部分研究來看，數字化的其實并非課程，而是關于課程的某項技術，例如課程資源的儲存和提取、課程的開發與評價手段之類，其中又以數字化課程資源建設方面的技術性研究居多?？梢哉f，自改革開放以來直至2012年前后，被“數字化”的主要是關于課程資源的開發、獲取技術，這一發展方向和“課程即學科知識”的傳統認識之間存在著密切聯系(8)Peter F. Oliva《課程發展》，林素卿等譯，臺北五南圖書出版股份有限公司2009年版,第12頁。。由于知識被看成是課程的核心組成部分，那么承載著知識的資源越多，這些資源的獲取越方便，那么課程的質量就必然越高。因而，將課程資源數字化就是一個順理成章的選擇了。數字化之后的課程資源，可以較低成本甚至零成本進行傳播，從而使資源在技術上變得人人可得，電腦和網絡的普及則讓資源的獲取變得比去圖書館借閱圖書資料更加容易。但無論是電化教育還是數字化教材，對課程目標是否應有變動、實施方式是否需要調整、評價理念是否有待重構等均未予以關注，所以它們對數字化課程的貢獻是有局限的。

2012年之后，慕課浪潮席卷全球，基于微課的翻轉課堂開始流行，大數據、人工智能的興起，對課程的沖擊不容小覷。數字化課程的發展進入了新的歷史階段。但有人調查了國內網絡課程的設置，發現其中90%的課程僅僅是簡單地把不同類型的資源羅列了出來(9)張桐《遠程開放教育網絡課程設計現狀評析——以中央廣播電視大學為例》，《中國電化教育》2012年第10期，第85-89頁。。可見，慕課雖然名曰“課”，但其發展更多地延續了“提供資源”的老路，致力于將資源放到慕課平臺上面，唯一的區別僅僅在于文本、圖片性質的資源變成了教學視頻性質的資源。它“理應”具備的在線研討、網上評價等內容并未真正體現出生命力。當然這和目前信息技術的發展程度有關。例如用技術手段對學生在慕課當中的學習結果進行評價，顯得較為無力，一般只能檢測出學生對知識的記憶情況，而對于分析、評價和應用之類的高階知識，則難以有效測評出來。一些針對“微課問題”進行的研究，實際上僅僅是對微課視頻進行研究，而未能涉及課程的反思、評價、反饋等內容(10)慕秀榮、張文奕、王婧《外語微課的問題分析及其對策研究——以首屆中國外語微課大賽全國決賽獲獎作品為樣本》，《英語廣場》2016年第6期，第86-88頁。，將微課等同于微視頻的看法，在學術界和實踐中都普遍地存在著。

可以看出，雖然名曰“課程”，但真正被數字化的卻始終集中在技術層面，尤其是課程資源的開發、儲存和提取技術。從這個意義上說，將數字化課程視作“一種不夠‘課程’的課程”(11)周序、黃路遙《數字化課程40年發展評析》，《課程·教材·教法》2018年第10期，第51-58頁。，應該是比較中肯的。

二 技術的意義：統一中的分裂

數字化課程以技術的數字化為核心，是因為教育信息技術可以把課程從抽象變得直觀，從呆板變得鮮活，因而更有利于學生的學習。時至今日，技術對教育的滲透已經是無孔不入，影響頗深。學術界對于技術進步給課程帶來的正面影響也頗為認可，利用技術推動大學課堂改革的實踐與嘗試如雨后春筍般地出現。但在這種對技術近乎一致的好評當中，卻存在著風險。

(一)服務還是制約

早在20世紀七八十年代，人們就已經認可了教育技術在電化教育中的正面價值。在當時的學者看來，技術意義的課程價值并不取決于技術本身的先進程度，而取決于教師的水平高低(12)程光《電化教育要深入學科領域》，《電化教育研究》1981年第5期，第2頁。，即教師能否恰當地運用技術。因此，教育技術的意義在于服務于教師的教學工作，教師只需要“在教學中根據實際需要選用”就行了，“不一定要每個教師都成為電教的專家”(13)陳堅《提倡教師懂一點現代教育技術》，《外語電化教學》1980年第1期，第42-43頁。。隨著微課、慕課和翻轉課堂的流行，技術可以提供的服務變得更加多種多樣，在技術的幫助下，課程資源變得更加豐富，獲取更加便捷，教學的直觀性、移動性得到顯著增強，在這種情況下，利用技術服務于人就顯得更加理直氣壯。技術是一個“服務者”的身份，在絕大部分學者那里都得到了一致的認識。

然而，從實踐層面來看，技術給人帶來的卻并不是只有服務，也有制約，甚至服務與制約究竟孰輕孰重、孰多孰少，似乎還很難說。各種新的技術隱然有成為衡量一個教師水平高低的標準的趨勢。例如，當微課開始流行的時候，教師是否善于利用微課資源，是否擅長開發微課程，就幾乎成為我們評判一個高校教師的教學理念是否先進、是否跟得上時代潮流的重要依據。但很多高校教師對新技術的運用并不是自覺自愿，而是被要求、被規定必須去用，從而產生不滿和抵觸情緒。有教師吐槽說：“我又不會視頻剪輯，非要我們去錄個什么微課視頻，用翻轉課堂來上課，完全不考慮實際情況，我們也就只能應付了事?！币灿腥苏f：“慕課平臺怎么弄我都還沒搞清楚，現在又要我們去學習什么智慧教室的使用，還要用手機掃描二維碼，光是學習這些技術操作就很費時間了，都沒空備課了?！笨梢姡敿夹g的更新換代速度超過了高校教師對技術的掌握和學習進度的時候，技術帶給教師的就不是只有幫助，也有壓迫。

在這種情況下，不少學者開始主張教師應轉變或者重塑自身角色以適應數字化課程的需求?！爸厮芙處煂I角色”的觀點認為，在數字化課程迅速發展的大趨勢下，如果教師不能盡快從傳授者變為解惑者，從主講人變為導航人，就無法適應數字化課程的技術要求，從而面臨淘汰(14)吳仁英、王坦《翻轉課堂：教師面臨的現實挑戰及因應策略》，《教育研究》2017年第2期，第119-120頁。。為了淡化這種“重塑”中的“制約”色彩，有人還提出，教師應“主動”地進行角色轉變(15)謝紅榮、趙紅霞《翻轉課堂模式下教師角色定位及轉化研究》，《教育理論與實踐》2016年第32期，第40頁。，加上了“主動”二字，似乎就不存在“制約”了，因為這種“重塑”是教師自覺自愿地“主動”選擇的，不是被“制約”著不得不去選擇的。但事實上這種“主動”不過是一個文字游戲罷了，并不是真正的“主動”，而是“被制約下”的“不得不主動”而已。因此，表面上大家都認為技術是一個服務者，但實際上在不少學者那里，“技術已經規定好人的發展方向”的觀點已經大有市場了。

(二)隱匿或者取代

技術縱然值得肯定，但如果堂而皇之地宣稱應該用電腦代替教師來上課，那也很難讓人接受。因此不少學者都強調“人”的因素在數字化課程中的核心地位，例如有人提出：“未來的教育一定是一種‘人性為王’的教育”(16)項賢明《人工智能與未來教育的任務》，見：伏彩瑞等《人工智能與未來教育”筆談(下)》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期，第23頁。。所謂“人性為王”，就是要讓技術徹底隱身于教育的背后，因為“互聯網+教育”的關鍵不是“網”，而是“人”(17)曹培杰《未來學校的變革路徑——“互聯網+教育”的定位與持續發展》，《教育研究》2016年第10期，第46-51頁。，是需要“以人為本”的(18)劉軍《智慧課堂：“互聯網+”時代未來學校課堂發展新路向》，《中國電化教育》2017年第7期，第14-19頁。。也有人將人與人之間的互動看作是智慧課堂的實施關鍵(19)劉邦奇《“互聯網+”時代智慧課堂教學設計與實施策略研究》，《中國電化教育》2016年第10期，第51-56、73頁。。因此，數字化課程的核心是“課程”而不是“數字化”，技術應該隱匿在課程背后，為課程的質量提升“默默地”提供服務，而人則需要站在前臺，繼續擔任課程的設計者、實施者和評價者。應該說，自電化教育興起至今，這一觀點始終占據著主流地位。

但隨著人工智能、大數據的流行，“信息技術如何代替教師的工作”開始成為一個嚴肅的學術問題。有人認為，教師傳統的傳道授業解惑的任務“基本上可以由機器取代”(20)張治、李永智《邁進學校3.0時代——未來學校進化的趨勢及動力探析》，《開放教育研究》2017年第4期，第43頁。?；蛘咧辽?，智能機器人將會取代人類成為知識的執行者，智能機器人可以取代一些具體地執行某種知識的行業，如警察、司機之類(21)蒲戈光《教育的銀彈：人工智能環境下未來教育的有效手段》，見：朱永新等《“人工智能與未來教育”筆談(上)》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2017第4期，第25頁。。因為教師長期承擔著布置和批改作業、對學生進行考試測試等任務，這類任務正好屬于那些需要重復“執行”大量知識的行業，而“人工智能在教學方面，恰恰可以替代掉老師和學生之間那些重復枯燥的事情”(22)伏彩瑞《人工智能，打造個性化定制化教育》，見：伏彩瑞等《“人工智能與未來教育”筆談(下)》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期，第14頁。。這部分學者雖然沒有明確宣稱技術比人更優秀，或者是數字化的意義比課程本身的價值更重要，但不可否認的是“技術隱匿于人的身后”這一思想已經遭到質疑。在這部分學者那里，技術能否取代教師已經不是問題，問題僅僅在于在多大程度上取代以及以什么方式取代。這是對“人性為王”“以人為本”的傳統觀念的一個極大沖擊。

三 理念的價值：內在基礎還是外部形象？

(一)作為“內在基礎”的“先進理念”

技術雖然重要，但在部分學者看來，數字化課程在理念上的先進性比技術上的革新更加重要。因此，數字化課程與其說是一場技術革命，不如說是一次理念上的洗禮。比如一些高校為了推廣慕課、翻轉課堂的運用，給老師提供的理由是數字化課程在理念上更加先進，而非技術上的直觀或者說便捷。2015年，某高校面向青年教師舉行的翻轉課堂培訓當中，培訓者介紹說：

一些國外高校幾乎都用翻轉課堂來給學生授課，課前讓學生觀看視頻，課堂上則提供一些具體案例，帶著學生去討論這些案例。由于有具體事例，學生的參與比較積極，收獲也非常多。所以翻轉課堂有效地提高了教學質量。

在這段介紹里，培訓者將傳統課堂中也經常采用、并不一定需要“數字化”才能進行的“案例學習”的優點，掛到了翻轉課堂的名下。學生被具體的事例所吸引，對案例討論的積極參與，成了“翻轉課堂”的功勞而不是“案例教學”的成效。由于受訓教師多數不是教育學專業人士，他們很容易被這樣一種概念上的偷換所迷惑，誤以為翻轉課堂較之傳統課堂的確具有“促進學生自主學習”“實用性強”方面的優勢。而事實上，這里所謂的促進了自主學習、增強了實用性等“先進理念”，并非翻轉課堂所獨有，而是在傳統課堂中也可體現出來。因此，“有效地提高了教學質量”，不過是一種貶低傳統課程借以抬高自身的做法。

那么，為什么我們一定要給數字化課程賦予某種“先進理念”，甚至不惜為此張冠李戴、歪曲事實呢？進入新世紀以來，我們在課程改革、教學變革等方面似乎患上了“理念依賴癥”，往往認為只有依據某項理念進行的革新，才是正向的，才能取得積極的效果。諸如建構主義、學生中心、生成性課堂、自主學習等等一系列理念，都成為課程改革的指導思想。那么，當數字化課程成為未來趨勢的時候，如果背后僅僅只有技術的支撐而缺乏理念的指導，似乎就顯得不那么“高端”，不是很有底氣。只有當數字化課程不但在技術上領先，同時在理念上也有所創新，甚至其本身就是“先進理念”的產物的時候，才能被冠以“先進課程”“未來課程”等頭銜，我們推行數字化課程也才能夠更加理直氣壯。因此，理念上的先進性往往被看成是數字化課程得以發展的內在基礎。

(二)現實中的隱憂

理念是什么？理念是在翻譯柏拉圖、康德、黑格爾等西方哲學家的著作的時候引入的一個概念，指的是人在解釋某些現象的時候歸納或總結出來的觀點、看法、思想等，具有較強的主觀性(23)周序《多提升些技術，少推廣些理念——中國教學改革亟待轉向》，《湖南師范大學教育科學學報》2015年第4期，第63-67頁。?？梢姡魏卫砟疃贾荒芙忉屢徊糠脂F象，或者說指導某一類別的實踐，都有其適用范圍，而不能放之四海而皆準。那么，當我們用強化了自主、促進了建構等“先進理念”來解釋或指導數字化課程的發展的時候，究竟是“準”還是“不準”，就需要做一番甄別。

但就現有研究來看，幾乎所有學者都將“先進理念”對數字化課程的指導視作一種無須解釋的常識，認為數字化課程的實施有助于落實諸如自主學習、建構知識等“先進理念”是一件理所當然的事情，因為學生可以更加自主地選擇感興趣的課程來學習，也可以在數字化課程的互動平臺上更加廣泛地交流心得、建構認識。相應地，數字化課程在這些“先進理念”的幫助下也發展得更加完善。但究竟各種“先進理念”是如何促進了數字化課程的發展的？體現在何處？在多大程度上體現出來了？這些問題并沒有得到一個清晰的答復。

首先，這些理念在實踐當中究竟應該如何把握，讓不少高校教師感到困惑不已。例如當學生在慕課平臺上自主選擇的課程內容較為雜亂，無法幫助學生搭建起本專業的知識體系時，教師是應該任其“自主”，還是需要通過“干涉”乃至一定程度的“強制”來調整他的選課內容？又或者，當學生在交流社區里的討論跑偏了方向，甚至得出了錯誤認識的時候，教師是應該鼓勵這種“建構”，還是應予以適當的指引？諸如此類問題，在實踐中雖然普遍存在，但卻未能得到學術界的足夠重視，廣大教師幾乎都是根據自己的經驗甚至是“憑感覺”進行選擇，缺乏專業的態度和科學的指引。

其次，理念的意義并不在于理念本身的新與舊，而在于其實際效果。數字化課程的確提高了大學生選擇學習內容的自主性。但“自主”是個中性詞，并非越自主，教學效果就越好。有研究發現，慕課當中學生的自主性既表現在對課程選擇上，也表現在他們可以更加“自主”地退出所選課程的學習(24)Khe Foon Hew， Wing Sum Cheung， “Students’ and instructors’ use of massive open online courses (MOOCs): Motivations and Challenge，” Educational Research Review 12， June (2014): 45-58.。如果我們只看到了學生的“自主選擇”而對他們“自主放棄學習”視而不見，很難說是一種嚴謹的學術態度?！敖嫛币裁媾R著類似的困境。雖然目前很多慕課都可以做到讓學生在平臺上交流互動，但平臺上的互動顯然沒有傳統課堂中面對面的互動來得高效?！澳秸n平臺的互動功能較弱，課程內容與互動系統之間分離，教師與學生之間的互動難以有效展開”(25)王曉、王志權《慕課背景下中國高校教學模式研究》，《國家教育行政學院學報》2015年第10期，第41-45頁。，這也導致理想中的積極討論、主動建構、思維碰撞等面臨著障礙。因此可以說，數字化課程只是試圖強調落實交流學習、建構知識等理念，但實際上卻往往因為技術的限制導致交流受阻，建構也就無從談起。可見，數字化課程試圖落實的諸如自主學習、建構知識等“先進理念”，在實踐中反而成為被明顯弱化的環節。

總的來說，雖然不少研究都認為數字化課程和某些“先進理念”之間有著必然的聯系，但卻很少有人說清楚“先進理念”是如何指導數字化課程的發展的。“先進理念”似乎是數字化課程的優越性所在，但卻少有研究證實這些“先進理念”在數字化課程的實施過程中得到了有效的落實。因此，與其說各種先進理念是數字化課程發展的“內在基礎”，不如說只是一個“外部形象”或“表面符號”。

四 如何看待高校數字化課程的發展

(一)“問題頗多”的“發展趨勢”

綜上可知，所謂數字化課程，數字化的其實主要是技術，而不是完整意義上的課程；我們希望技術服務于人，但技術卻經常表現出制約乃至規定人的發展方向的問題，甚至開始在一定程度上取代了人；我們認為技術背后有著“先進理念”的支撐，但這些所謂“先進理念”卻往往是一個“貼標簽”般的存在，并沒有多大的實際意義。因此可以說，數字化課程面臨的問題是復雜而多樣的。

但數字化課程卻經常被視作課程發展的必然趨勢，乃至是課程發展的未來方向所在。這不得不令人擔憂：既然數字化課程問題頗多，它還能引領課程的發展，能成為今后的走向嗎？

其實，這二者并不矛盾。從古至今，在任何國家、任何領域，幾乎都找不到“完美無缺”的改革，在解決舊問題的同時，也必然會帶來一些新的問題。只要新問題沒有舊問題那么嚴重，這一改革就可以說是成功的，至少不是失敗的。例如，班級授課制的推行，雖然帶來了齊步走、一刀切的弊病，但它極大地提升了教學效率，擴大了學生與學生之間進行交流互動的機會，相較之下，弊更小、利更大，因此班級授課制被沿用至今。數字化課程也是同理。它雖然存在諸多問題，但相較而言，它帶來的正面影響和沖擊遠遠大于它存在的問題。

隨著移動網絡的普及和信息技術的不斷發展，大學生已經不再滿足于自己所在的學?？梢蕴峁┑恼n程內容了。一方面，由于大學生參與的各項學習、活動、實踐項目等為數眾多，時間碎片化程度大，他們迫切需要一些短小的、案例性和應用性的課程內容；另一方面，出自對更好的課程資源的追求，他們也希望在足不出戶的情況下就能獲得國內乃至全世界最好的課程。在這種情況下，數字化課程自然廣受歡迎。數字化技術可以根據教學規律和感官需求，將課程內容打造成為各種形式的、短小精干的媒體作品，從而提高課程的直觀性、可視性和精煉性。課程的這種轉變，導致學生學習的主動性和積極性得以增強，促進了教學的變化。例如，需要給學生更多的選擇學習內容的自主權，增強學習的個性化程度，也要求教師著力提升學生的自學能力和碎片化學習能力，以適應數字化時代的需要。

具體地說，微課視頻由于短小精干，便于攜帶，學生完全可以根據自己的興趣愛好，隨時隨地打開一個微課視頻進行學習。這就很好地詮釋了“移動學習”的教育理念。慕課給高等教育帶來的影響也頗為深遠，它有效地“推動了高校的全球化水平，促進優質教學資源服務于全球”(26)江鳳娟、吳峰《信息技術對高等學校的影響》，《北京大學學報(哲學社會科學版)》2018年第4期，第152-158頁。。翻轉課堂則是將微課或慕課的內容與大學課程相結合的一種形式。在翻轉課堂當中，學生先根據特定材料自學，然后再到課堂上接受教師的“教”。由于自學材料一般是微課或者慕課視頻，所以“基于微課的翻轉課堂”和“基于慕課的翻轉課堂”等說法十分流行。這也使碎片化的微課和難度較深的慕課得以具備一定體系，可以伴隨著教師的講解輔導在大學課堂當中有計劃地實施。當大數據、人工智能開始流行，因人而異的“定制化”課程也有望變為現實。正如余勝泉等所說：“學校可以通過教育大數據分析來精確了解學生的認知結構、知識結構、情感結構、能力傾向和個性特征，在此基礎上可以提供全面的、個性化的與精準的教育服務”(27)余勝泉、王阿習《“互聯網+教育”的變革路徑》，《中國電化教育》2016年第10期，第3頁。?？梢?，隨著科技的發展，數字化技術在課程中的介入越來越深入，在課程理念、內容、形式、質量等方面都帶來了翻天覆地的變化。

因此可以說，數字化課程發展至今雖然問題頗多，但卻依然引領著課程發展的未來走向。

(二)在發展中探尋解決問題的途徑

雖然數字化課程利大于弊，但我們卻不應該對數字化課程現存的問題視而不見。否則，不但會拖慢數字化課程發展的腳步，甚至導致課程發展的往復循環、空忙一場(28)單文經《教改性質的歷史分析：逡逡巡巡步向理想》，《教育學報》2006年第2期，第25-35頁。。改革不等同于做飯，要等所有材料都已經具備、所有問題都已經有了解決方案之后才能啟動，而是可以在改革的過程中逐步探尋解決問題的途徑。任何成功的改革都不是一蹴而就的，都需要在改革的過程中發現問題、總結經驗、不斷完善。

數字化課程的發展也是如此。例如，有人發現面向大規模人群的慕課面臨著學生層次參差不齊、無法因材施教的問題，因而提出了慕課要從大規模走向小規模的建議(29)杰里米·諾克斯《慕課革命進展如何：慕課的三大變化主題》，《中國遠程教育》2018年第1期，第53-62、80頁。，這就是對慕課發展方向的調整。也有教師發現錄制翻轉課堂的教學微視頻太過于費時費力，因此采取向學生發放紙質自學材料的方式來實現“先學后教”，這也是對翻轉課堂發展方向的微調，而非大破大立、叫停或者倒退。這樣一種根據實踐問題和經驗采取的微調做法，既能保證數字化課程的順利發展，也能逐步解決或者至少是緩解數字化課程帶來的一些弊端；既解決了原有問題，又不至于帶來太大的新問題，因而是一條可行的道路。

至少是在可預見的將來，我們依然還得沿著這條道路繼續走下去。因為數字化課程面臨的問題紛繁復雜，有些問題雖然解決了，但還有不少問題并沒有解決到位，甚至有的問題目前我們還沒有找到可能的解決途徑。例如，如何讓人從技術的制約當中掙脫出來，使技術真正地供人驅使、為人服務而不是制約著人的發展方向；如何使數字化課程在生生討論、師生互動方面能夠更進一步而非徒有其表；如何讓碎片學習的內容易于整合，以便學生形成完整而嚴密的知識體系，等等，都有待于我們在實施數字化課程的過程中進一步總結經驗、探尋恰當的方案。