鄉土田園寫作校本課程建構：從別處走向自己的生活

冷 永

所謂鄉土田園是指農村初中生正在生活和成長著的農村天地，既包括農村特有的自然風光、鄉土語言、風土人情、發展變遷等，也包括在此交織形成并綿延的歷史和文化。它是一個地域概念，同時也是一個時間概念;是一個自然概念，同時還是一個社會概念，是一種綜合的意識形態與人文資源，是農村初中學生生命成長和發展的孕育母體和滋養母體。這是鄉村中學作文教學最寶貴的第一手原生態資源。如何將這些資源富礦充分挖掘、利用起來？語文教師應以寫作為載體，在充分尊重學生生命成長基地與生命發展源頭的基礎上，將學生置身于生活的場域中，綜合寫作、生活、生命等要素在空間、時間、精神、文化等維度組建成有機的完整體系，突破現有寫作課程資源的局限，讓寫作活動與生活發生血肉般的連接與流通，并以立體的寫作校本課程的方式在課堂上呈現出來。

一、緣起：作文缺教現象及成因

王榮生教授認為“當下的作文教學要不斷進行自我檢討”，他指出，“寫作教學的問題除了教學的問題，還有課程體系的問題。”的確，與閱讀教學相比，寫作教學改革發展的步伐相對遲緩后滯。在寫作教學上，無論高校研究專家還是初中一線語文教師，對寫作進行深入著力研究的為數不多，研究成果大多是零碎的經驗，亦鮮見完整的體系與具體的方法。在當下不同版本的初中語文教材中，寫作教學與閱讀教學占比懸殊尚大，寫作教學指導板塊內容依附在閱讀教學單元之后。即便是部編教材，也至多是留兩三頁的篇幅給寫作教學，簡單的條綱性引導，既沒有明確的導寫體系，也沒可落地、便操作的具體寫作教學方法。單元與單元之間，年級與年級之間沒有形成相對完整的連續性訓練體系，寫作教學內容有兼容性但不具有區域特點。導致寫作教學活動與現實生活之間的人為割裂。

尤其是不少農村初中語文教師大部分時間都花在閱讀教學上，寫作教學用時極少，作文教學一直得不到重視。有的老師認為作文不是教出來的，因此不去教;部分老師認為自己在“教”——寫前教審題，寫后給評語，但在學生寫作過程中沒有任何介入性指導。這樣的“教”等同沒教。學生沒有學到并掌握寫作的規范，在寫作的目的、表達的情感、內蘊的思想等導寫維度上缺乏正確導引。學生寫作文都是摸著石頭過河，自己摸索著完成。閉門造車帶來的另一個后果就是割裂寫作與生活間的內在關聯，學生作文的內容偏離農村初中學生生活的鄉土田園場域，身邊的生活化寫作資源沒有很好地開發并利用，實屬抱著富礦做窮人。

二、取向：形成鄉土屬性的序列化體系

當下語文教材雖然對寫作教學的指導較之以往具體了些，但仍然缺系統性、序列性與連續性，寫作活動的指向性不明確，教師的教與學生的寫沒有具體的著力點，學生獲得的寫作知識是零散的。系統的寫作教學亟待構建符合教育教學規律的、觀照學生生命發展的根源性、區域性寫作課程。鄉土田園寫作校本課程應時之需，應勢而起。筆者立足農村初中生鄉土生活體驗實際，以農村初中寫作教學現狀為基礎，以鄉土田園為寫作實體，遵循學生寫作能力發展的訴求，設定區域化、系列化寫作訓練目標、內容、模式、程序及相配套的評價機制，將寫作訓練內容、寫作訓練過程、寫作發生機制有機整合，形成了立體的“鄉土田園三層階”架構，即以鄉土素材為寫作的材質意象層階為課程初始層階，逐級登階衍生發展鄉土寫作的情感意境層階與精神意義層階，三個層階之間是密切關聯的整體關系。

鄉土田園寫作課程具有生活性、實踐性、體驗性的特點，在寫作素材的開發、寫作知識的豐富、寫作素養的提升、生活態度的重新建構上起到促進作用。在遵循科學的教育教學理論的基礎上，以認知學習理論中的“刺激—反應”的學習觀為理論指導，以“入、說、聽、做、悟”五字訣為行動挈領，實現寫作與生活的相互勾連、恰切轉換。這是“鄉土田園”寫作校本課程建構的基準與方向。此外，其寫作的目標、體系、技法、情感、思想、評價、升階等維度都是從“鄉土田園”的沃土中萌生、發展、成長出來的，都要具有顯著的鄉土屬性。這些要素共同構成鄉土田園作文完整的課程體系。例如在進行鄉土化作文情境創設中，既要講究不同維度的多元發散，又要講究彼此的交融互通。具體做法如下：1.橫向推進。在指向明確的寫作任務驅動下，學生帶著寫作主題有意識走進自然田園，親身經歷探尋寫作的素材、喚起情感體驗、匯集寫作靈感、把握思維層次、凝聚意旨主脈的完整過程，同時，這也是生活經驗走深的過程。從而形成生活拾級體驗課程專題。2. 縱向關聯。寫作教學尤其要充分關注學生個人主體，建立寫作者新舊寫作知識架構間的聯結，在原有的生活經驗上，通過深入觀察、學習、領悟、分析、重組、訴諸表達等系統活動建構寫作的個人主體寫作情境。學生在真實生活情境中所獲知的素材、知識、感悟、技能運用到相關的人事中去，尋找鄉土田園與個人原有寫作知識間的契合。縱向關聯將寬泛的鄉土生活變為“我的生活”，圍繞學生個體特點做恰切的取舍裁剪，形成課程的主體成長專題。3. 深度交互。具象鄉土田園寫作情境，密切作者、現實生活與寫作之間的聯系，抓住寫作主體、寫作知識與真實鄉土生活三者間的連接點，上下貫通，左右勾連，促進學生新舊寫作知識的融合，使鄉土寫作訓練的知識鏈得以貫通。達成寫作情境縱橫交織的全覆蓋網狀建構，促發學生寫作立足鄉土本源，關注鄉土本位，實現本色表達。

三、 落點：鑄煉有文化底蘊的鄉土情懷

不少農村初中學生作文的內容是“去區域化的”，作文的區域性很模糊，看不出作者在哪里生活，有著怎樣的生活痕跡。因此，對待生活的感悟與思考總給人虛浮、虛假之感。以活在別處或者浮游于生活表層的態度進行寫作，寫出來的作文因為缺少牢固的生活根基，很難在讀者目前立起來、活起來。基于此，鄉土田園寫作校本課程首務就是立足真實生活場域，解決“寫哪里”的問題，系統立體地開發鄉土化寫材，這是鄉土田園校本課程的初階落點。繼而立體開發區域性寫作素材，在人與自然多元的關系維度上深挖，富有層次地搜集、規整、分析、內化生活積累與體驗，基于寫作的目的驅動，落實傳承區域文化的行動取向，導引學生深入生活腹地，根植生活，浸潤鄉土文明與區域文化，有助于增強學生家鄉認同感和田園情懷，吸收鄉土文化精華，讓鄉土田園寫材的情感觸點、思維質點得以孕育、發展、成熟。寫作融入區域生活，展現地方文明，呈現鄉土文化的特有思維樣貌。是為二階落點，也是課程開發的根本落點——文化溯根。

四、架構：以生命底基密切人與自然的融通

一個區域的自然風光、制度沿革、風土人情、精神風貌、文化底蘊都與區域的人息息相關，是人的個性、生活形態、情感與價值觀的綜合反映與外放。茅盾先生曾說：“人是自然中最偉大的風景。”顯然，“鄉土田園”寫作校本課程開發的著力點應該投放在自然背景襯映下的“人”這一要素上。鄉土田園不單是自然地域坐標，還是歷史發展坐標、生命成長坐標與社會文化坐標。關注人與自然的關系，鄉土田園寫作校本課程以“人與鄉土田園互促關系”為主線，一線串珠地將“我和我美如畫的田園”“我和我各有風采的鄉親”“我和我希望的鄉土”“我和我有文化特色的鄉村”四個寫作單元性板塊貫串成完整的寫作系統。落實到單個課時設計上，細化為“四有”的寫作模式：即“我的筆下有自然”“我的心中有真情”“我的眼中有他人”“我的文中有真意”，學生通過“鄉土田園”寫作系列活動，學會關注生活、關注他人、理解生活乃至思考鄉土所賦予的生命的意義，最終促發學生與生活的真切交流，助力學生鄉土人文精神的發育成長。另外，“以人為本”的意義還在于在開發校本課程的過程中要充分尊重學生的個性解放與發展，這是課程開發的旨歸。其中，第一單元“我和我美如畫的田園”見上頁表。

鄉土田園是實現生活化寫作的天然課程基地，是滿載詩意的實體，亦是學生成長的智庫。鄉土寫作校本課程因地制宜，充分利用豐富的寫作資源，通過寫作實踐活動探求課程開發的規律與原則。以田園生活為根，以鄉土文明為魂，循序漸進地引導學生以“深生活”“慢生活”“細生活”“真生活”的寫作體驗方式皈依鄉土生活，重新理解田園，生成新的生活經驗。同時，經由寫作課程這一載體，提高學生的寫作思維能力，拓寬學生與生活融通的空間，優化鄉村傳統，傳承鄉土文明，培育鄉土情懷，寄達生命，促進學生對生活、生命的反思與建構。自然的寫作樣態打開學生精神成長的通道，堅定指向鄉土家園的堅守和田園文明的傳揚。

[本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2016年度重點自籌課題“農村初中‘鄉土田園寫作校本課程的開發研究”的研究成果（課題編號：E-b/2016/06）]

（作者單位：江蘇睢寧縣慶安中學）

責任編輯 ??黃佳銳